• 小學德育概述合集12篇

    時間:2024-02-08 15:54:45

    小學德育概述

    小學德育概述篇1

    一、看清教育改革形勢,明確德育育人目標

    小學新課程目標要求教師在小學學科教學中實施“三維目標”,鼓勵學生采取主動學習方式,從根本上改變學生被動接受知識狀態,培養學生形成主動學習習慣和正確人生觀、價值觀。誠然,教師教學方式應發生根本性轉變,不能只重視知識教育,還應重視在教學中落實德育目標,對學生進行情感教育,全面引導學生“學會學習、學會合作、學會生存和學會做人”。《中小學德育大綱》指出:“小學德育即學校對小學生進行的思想品德教育……它貫穿于學校教育教學工作的過程和學習日常生活的各個方面,滲透在智育、體育、美育和勞動教育之中,與其它各育互相促進,相輔相成,對促進學生的全面發展,保證人才培養的正確方向,起著主導作用。”因此,小學學科教學自然成為小學開展德育工作主要渠道,也成為教師培養學生思想品德重要途徑。我們根據新課標要求,容易明白德育育人目標,懂得小學學科教學應“以人為本”,促進小學生全面發展。

    二、著眼學校教育理念,探究德育育人方式

    學生是中華文明傳承者,是民族復興之希望,應從小受到良好思想品德教育。孔子曰:“人能弘道,非道宏人。”曾子說:“士不可以弘毅,任重而道遠。”縱觀古今,“敦品”是一個民族賴以生存和發展的精神支柱,“勵學”是民族成員奮發圖強的內在動力。在當今弱肉強食之國際形勢下,“”事件時刻提醒著我們:落后就要挨打,弘揚和培育小學生民族振興精神刻不容緩。我校從實際出發,倡導學科教學中落實德育目標,確立“敦品勵學”教育理念,將德育教育與學科教學融為一體,旨在培養小學生形成敦厚誠信的品德,具備吃苦耐勞、創新、實干的社會責任感,樹立成就大事之遠大志向。其做法如下:

    (一)、轉變教育觀念,創新教育理念

    1、以多元智能為基礎,全面實施素質教育。

    2、以課程改革為核心,認真踐行“四課同創”。

    3、以養成教育為目標,切實推動班級文化建設。

    4、以學生發展為重點,竭力營造和諧課堂氛圍。

    (二)、轉變教學方式,創新教學模式

    我校根據新課程目標要求,強調教師轉變教學方式,創新學科教學模式,在學科教學中認真落實德育目標,做到:知識與智慧同步生成、情感與道德共同發展。

    1、重視備課質量。學校要求教師認真備課,嚴格按照學校五步教學模式(目標引導、探究巡導、交流示導、達標訓導和拓展疏導)實行有效備課。

    2、強調“小組合作學習”。學校強調“小組合作學習”應有效開展學生“聽、說、讀、寫、演”學習活動,充分調動學生主動參與積極性,把課堂構建為良性“生態系統”,實現德育育人目標。

    (三)、轉變教師角色,優化學科教學

    我校從實際出發,要求教師轉變角色,用發展觀點看待教學和學生。教師應根據學生心理特點和認知規律,不斷優化教學目標、教學內容和教學過程,有效掌握教學節奏,引導學生親身體驗知識產生和發展過程,自主地獲取知識。師生在知識互動中加深了感情,實現了理性與人性的完美結合,實現了知識、情感價值的有機統一,優化了學科教學。

    (四)、轉變學習方式,促進個性發展

    學生在教師引導下,改變學習方式,主動地參與學習活動,感覺沒有壓力,盡情陶醉在學習知識樂趣中。這對培養學生學習習慣、健康心理和創新素質將起著積極作用。我校“敦品勵學”五步教學模式,從改變學生學習方式出發,注重教師“引導”作用,讓學生擁有更多學習機會和學習空間,使不同個性學生都得到發展。

    三、走進小學學科教學,探究德育教育途徑

    (一)、優化教學設計,挖掘德育資源。教師實在設計教學目標、教學內容和教學過程時,時時注意滲透德育內容,充分利用學科教材、計算機網絡進行德育教育,抓優秀典型,宣傳學生好人好事,塑造真、善、美等良好形象。

    (二)、以身為范,潤物細無聲。教師是學生表率,其形象直接影響學生。課堂上,教師語言、舉止、著裝和評價等對學生健康發展起著重要作用。“一個好老師帶好一個班”、“種瓜得瓜、種豆得豆”形象地闡明了這個道理。教師是學生心中偶像,對其進行思想品德教育屬分內職責。故教師應以教好書和育好人為本分,處處以身作則,以其良好形象或優秀品格去感化學生,激勵他們追求科學和進步。

    (三)學以致用,拓寬知識視野。教師講完知識點,應引導學生學以致用,即從書本到生活,讓學生感受所學知識在現實生活中的運用價值。這將拓寬學生視野,激發學生學習知識的欲望。

    (四)巧用方法,促進發展

    教師在學科教學中落實德育目標時應巧用方法,使每位學生都能得到進步。如研究開發德育教育校本教材,靈活建構教學與德育融合新模式,建立落實德育目標長效機制,糾正重智育輕德育現象以及加強學生心理健康教育等等。從教學設計到上課結束,至始至終都應注意滲透德育內容,使學生在完成知識創生全過程中,學會團結、學會合作、學會交流,學會探索和創新。這樣,學科教學才有利于學生全面發展。

    結束語:

    總之,小學學科教學中落實德育目標是實行國家課程三維目標的具體體現,任何只注重學生考試成績而忽視教育他們做人的教育方式都欠妥。我們必須轉變觀念,探究學科教學落實德育目標之途徑,創新教學模式,在各科教學中時時關注學生“全人”發展,引導學生學會學習、學會合作、學會生存和學會做人。這樣才能全面實施素質教育,培養學生社會責任感,健全學生人格,以及培養他們創新精神和實踐能力,為學生終身發展創造條件。

    參考文獻:

    小學德育概述篇2

    (二)勞動技術教育的概念不清,內涵不合理縮小。幾乎所有的《教育學》教材都把勞動教育表述為“勞動技術教育”,如南京師范大學教育系編的《教育學》[11](P352)、扈中平等主編的《現代教育學》[5](P146)和陳新宇等主編的《中學教育學》[6](P165)等,包括勞動教育和勞動(或職業)技術教育,前者指勞動觀念、勞動態度和勞動習慣教育,后者指勞動(或職業)知識和技術教育。從概念術語看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“勞動的技術”教育,“勞動”是“技術”的限定詞,而使用起來卻混淆難分,不知到底是講勞動觀念教育還是講勞動知識、技術教育。從內容上看,表述不全面。勞動包括腦力勞動和體力勞動。在當今社會,腦力勞動成為一種重要的社會勞動,在勞動總量中占的比重越來越大。即使是在體力勞動領域,隨著人們知識水平和智力水平的提高,腦力勞動和體力勞動已經相互融合。而在諸多的《教育學》教材中,都把勞動技術教育(由于概念混淆不清,姑且把此處的“勞動技術教育”當作狹義的,即勞動的知識和技術教育)限定在農業、工業和服務業三大產業內,講的是了解勞動過程、會使用勞動工具、掌握勞動技術等,忽視了其他腦力勞動領域。由此可見,勞動技術教育的內涵被不合理縮小了。

    (三)體育的概念表述不一致,內容混淆。有的《教育學》把體育表述為“學校體育和衛生”,如靳希武主編的《教育學》[8](P279),有的把體育與衛生保健合在一起,如華中師范大學教育系等編的《教育學》[4](P235)和邵宗杰等編著的《教育學》[9](P222)。這不僅使體育的概念表述不一致,而且把體育的內涵不合理擴大了。體育和衛生保健教育雖然有聯系,但并不是同一范疇。從內容上看,體育包括知識和技能,衛生保健只有知識而無技能。并且就“知識”這一范疇而言,體育和衛生保健也不相同,體育有田徑、體操、球類、武術、游泳、游戲、軍事體育等知識,衛生保健則包括教學衛生、生活衛生、生理衛生、環境衛生等知識。從教育方式方法上看,體育既有理論上的傳授,也有技能上的訓練,而衛生保健卻沒有技能訓練的成分。

    (四)全面發展教育的內容不完善,不能適應當今社會對人才培養的素質要求。一是未提出心理健康教育。現代社會需要綜合素質高的人才,而綜合素質中就包括心理素質。反映在教育尤其是學校教育上,就要求全面實施素質教育,這也正是我們正在實踐著的。雖然心理健康教育是素質教育的重要內容,是全面發展教育的重要組成部分,但是在諸多的教育學著述中,在論述全面發展教育內容時都沒有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育學教材中才有所提及,且非常簡略不成體系,如陳新宇等主編的《中學教育學》[6](P166)。雖然教育工作者已經認識到心理健康教育的重要性,并已經自覺實施,但在作為指導教育工作實踐的全面發展教育理論中不能明確提出,這不能不說是一個重大的缺陷。二是未提出良好個性品質的教育。教育發展到今天經歷了三步曲:從古代和近代只關注知識技能的傳授,到現代既注重“雙基”又注重智能,再到當代既注重“雙基”又注重智能開發培養和完美個性品質的養成。同一性、模式化的人才培養已經成為過去,多樣性、個性化的人才培養是時代的要求和潮流,學生良好個性品質的養成是時代賦予教育工作的責任和使命。雖然我國《中學德育大綱》中曾提出“身心衛生和個性發展教育”[9](P162),但傳統的全面發展教育理論沒有提出學生良好個性品質的培養,在各種教育著述中鮮見關于這方面的論述,僅有個別論著在論述德育時提到一點,如胡守棼主編的《德育原理》[12](P57-59),但也不是作為全面發展教育內容提出的。

    二、對全面發展教育理論的當代詮釋

    (一)德育改為思想觀念教育。概念表述為:“培養學生形成認識事物、認識社會、認識人生的正確思維方式、正確觀念、正確態度、正確行為方式和行為習慣的教育。”內容包括世界觀、政治觀、道德觀、價值觀四個方面的教育。世界觀教育包括世界觀和人生觀教育,政治觀教育包括政治理論知識、政治鑒別和政治取舍、政治立場和政治態度等方面的教育,道德觀教育包括共產主義道德、社會公德、職業道德、家庭美德等方面的教育,價值觀教育包括對事物的價值判斷和取向、職業價值判斷和取向、自我價值認知和體現等方面的教育。由于世界觀、政治觀、道德觀、價值觀都屬于思想觀念的范疇,因此將其改為思想觀念教育更合理,并且避免了原來“德育”概念內涵上的不合理擴大。這個改變并沒有改變德育的實質,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同時增加了價值觀的教育,使教育內容更豐富。

    (二)智育定位為智慧教育。概念表述不變,內容在原有基礎上應有所擴展。科學文化知識是智慧之基,學習和掌握科學文化的基礎知識和基本技能目的就在于開啟智慧之門。智力和能力既是以知識為基礎發展起來的,又是獲取知識和運用知識解決實際問題時表現出來的智慧,智能與智慧本質上是一致的,智能的開發培養其實就是智慧的開發培養,因此把智育定位為智慧教育是合理的。

    小學德育概述篇3

    〔中圖分類號〕G44〔文獻標識碼〕A

    〔文章編號〕1671-2684(2010)03-000?-0?

    我國中小學德育工作已取得顯著進展。但是,德育發展并非一帆風順,外部經濟社會文化環境日趨復雜,給中小學德育工作者帶來了諸多困惑和挑戰。而來自教育、心理等研究、管理領域的混亂信息,及一些明顯錯誤的概念和術語,給實踐一線的教育工作者平添了不少誤導和煩惱。教育界自身對這些錯誤概念的反應缺少起碼的敏感、自省和抵制,德育文化生態中的不和諧、不健康因素在不斷累積,不能不令人擔憂。

    一、“德育教育”明顯是一個偽概念,經不起學術上的推敲

    “德育”和“教育”是兩個獨立的、邏輯嚴密并彼此聯系、廣被認可的學術概念,而“德育教育”乃是一個學術邏輯混亂、內涵不清、詞義重疊的偽概念。在《辭海》、《現代漢語詞典》、《新華詞典》等典籍中,均無“德育教育”詞條。我們通過對“德育”、“教育”兩個概念內涵的理解,更能清楚地發現“德育教育” 概念的虛假性。

    德育,顧名思義,就是道德教育,或者是品德教育,也可泛指思想政治教育和品德教育。在“德育”這個概念,已經包含了“德”和“育”兩個方面,德為道德、品德,育指教育、培育或養育。德育是基于品德的教育活動,其邏輯性并不復雜。較早期的《辭海》如此解釋“德育”:“全面發展教育的組成部分。即思想政治和道德品質教育。”最新的《現代漢語詞典》如此解釋“德育”概念:“名詞,政治思想和道德品質的教育。”最新的《新華詞典》對“德育”的解釋是:“政治教育、思想教育和道德教育的總稱。也特指道德教育”。

    教育,是有計劃地培養人的社會實踐活動的總稱,其包括德育、智育、體育、美育、勞動教育等諸多部分。較早版本的《辭海》對“教育”的解釋是:“教育者按照一定的目的要求,系統地對受教育者的身心發展施以影響,使他們獲得和養成為一定社會、一定階級服務的知識、技能、品德和世界觀的過程。”。《新華詞典》對“教育”的解釋有兩個含義:“1.以影響人的身心發展為直接目的的社會活動。主要指學校的正規教育,也包括社會上一切含有教育因素的活動,如家庭教育、社會教育等;2.使明白道理。”

    通過上述權威典籍對“教育”和“德育”兩個概念的解釋,可以看到,教育和德育是總體和部分之間的關系。教育包含著德育,德育是教育的重要組成部分。而“德育教育”概念,就形成了“德育”教育的錯誤結果,其缺陷就凸現了。猶如“黃豆豆”、“好人人”一樣,部分與整體并列,“德育教育”是一個邏輯上完全不能成立的偽概念。通過其英文翻譯“moral education and education”,我們更能發現“德育教育”偽概念的明顯錯誤。正確的概念稱謂應該是道德教育或者德育,決不是所謂的“德育教育”。

    二、“德育教育”偽概念泛濫已經造成不良的社會影響

    “德育教育”偽概念正普遍被我國官員、學者、教師使用,其泛濫已演化成幾乎“正常”的德育文化生態,這反而是很不正常的。筆者以“德育教育”為關鍵詞,在谷歌引擎搜索中,發現了603000個所謂符合查詢要求的結果(截止到2009年2月5日);在百度引擎搜索中,0.001秒之內找到相關網頁約1,380,000篇(截止到2009年2月9日),“德育教育”偽概念充斥在眾多文章的標題和內容中,后果嚴重。下面一些現象是“德育教育”偽概念泛濫的典型代表:

    1.國家政府的文件中居然使用了“德育教育”偽概念

    新華社2008年6月22日公布了《建立健全懲治和預防腐敗體系20082012年工作規劃》全文。但在中央印發的文件中,卻出現了“德育教育”的概念表述。在第二部分“推進反腐倡廉教育”的第三小標題“加強廉政文化建設”部分,文件指出:“按照《關于在大中小學全面開展廉潔教育的意見》,在學校德育教育中深入開展廉潔教育,豐富青少年思想道德實踐活動。”

    2.國家教育部部長數次引用“德育教育”偽概念

    在《教育部長周濟:儒學是德育教育一部分》的文章中,“德育教育”提法出現了至少四次,比如:標題“教育部長周濟:儒學是德育教育一部分”,“中共十七大代表、中國教育部長周濟16日在十七大新聞中心舉行的記者招待會上答記者問時肯定:儒學等一些‘傳統的好的方面’是德育教育一部分”,“儒學等一些傳統的好的方面,以愛國主義為核心的民族教育,用社會主義榮辱觀來引領風尚,也是德育教育中的很重要的部分”,“周濟強調,推進素質教育,提高教育質量,就是要使學生能夠德智體美全面發展,要堅持育人為本,德育為先,把立德樹人作為整個教育的最重要的工作。對孩子進行德育教育,要更加貼近生活、貼近學生的實際,使他們真心實意地能理解、能學習、能提高。”

    3.不少學者在文章中以“德育教育”為文章標題和關鍵詞

    不少學者在文章標題和內容中,把“德育教育”作為一個學術詞匯使用。比如,學者于曉冬在核心期刊 ISSN : 1007-9106(2006)08-0158-03《社科縱橫》(2006年 第21卷第08期)中,發表了以《德育教育與以人為本》為題目的文章。該文章的關鍵詞分別是: “德育教育, 以人為本, 人的全面發展”。 還比如,在楊金娥、 蔣紅劍《新時期大學生德育教育應加強以人為本的德育觀》文章,和朱小玲《音樂教育要確立“以人為本”的德育教育理念》文章中,均使用了“德育教育”的偽概念。

    4.全國人大常委會報告中使用“德育教育”偽概念[1]

    中國人大網 (npc.省略 )2009年1月12日,以“唐世禮:加強對青少年的德育教育”為標題,了十一屆全國人大常委會第六次會議分組審議全國人大常委會執法檢查組關于檢查《中華人民共和國義務教育法》實施情況的報告。署名李杰的文章指出:“青少年中相當一部分缺少自強自立精神、艱苦奮斗精神,缺乏對家庭、社會的責任意識,這種情況應引起重視,加強對青少年的德育教育。”

    KI概念知識元庫居然給“德育教育”所謂合理的學術解釋和分析

    CNKI概念知識元庫是我國知識界公認的權威性很強的文獻搜索信息中心,代表了當今我國科技文化教育發展的水平。但其不僅認可“德育教育”這個明顯錯誤的概念,還給出了“德育教育”的中英文對照、概念解釋和示意圖。CNKI概念知識元庫給出的“德育教育”英文對照為:diathesis education; the ethical training within the moral education。其給出的“德育教育”中文學術文獻解釋是:“1.從狹義上來講,德育教育就是指道德教育,也是人們常說的品德教育,廣義的德育教育的內容是指政治教育,思想教育和品德教育”。同時,CNKI還給出了我國近些年來與所謂“德育教育”概念相關文獻總量年度變化規律圖。這從一個側面說明了“德育教育”偽概念的泛濫程度,是德育文化生態意義上的一種諷刺。

    三、育德于心,在增強自身文化性和學術性過程中使德育逐漸走出“德育教育”等偽概念泛濫所造成的窘境

    大行其道的“德育教育”偽概念,把德育與教育并列,這種畫蛇添足、自相矛盾的表述方式,使人覺得“德育”概念不完整,德育并不是教育。如果按照“德育教育”偽概念進行推演,“智育教育”、“體育教育”、“美育教育”、“心育教育”等也可成立。實際上,這些稱謂均不能成立。德育非純粹意義上的科學。雖不能過分強調德育的科學性,但面對德育問題,我們應具備實事求是的科學態度。如果連基本的概念問題都搞不清楚,何談德育的實效性?健康的德育文化生態氛圍該如何營造?

    “德育教育”偽概念及其反映出的現實問題,應引起我們的警惕。首都師范大學藍維教授曾經指出:“一些錯誤的德育概念正在影響我們正常的工作,這反映出我們的德育工作作風和研究作風缺少必要的嚴謹性。經常被使用的‘德育教育’就是一個非常明顯的錯誤概念。德育是教育的一部分,是教育的重要內容,德育是基于道德品質的教育。德育與教育并列使用,是一種常識性錯誤,邏輯混亂。在德育工作中,我們應發揚求真務實作風。”藍維教授在與筆者的交流中指出,一些錯誤概念其實經不起推敲,關鍵是我們要有科學的態度。

    學術屬性發展乏力、文化底蘊缺失以及倫理自主性的不足,是導致德育窘境的重要原因。以“德育教育”為典型代表的錯誤概念及其折射出的文化生態,已深深影響了我們的工作和學習,干擾了德育的健康發展。我們必須走出這種窘境,建設健康的德育文化生態環境。

    1.端正態度,倡導科學精神,樹立科學的德育發展觀。只有端正德育態度,才能走出錯誤概念帶來的陰影。“德育教育”偽概念的泛濫,值得每一個德育工作者思索。為什么錯誤如此明顯的偽概念,在現實德育生活中使用的頻率如此之高呢?就像外國童話故事《皇帝的新衣》中講述的離奇情節一樣,人人都清晰地看到了皇帝的肉身,卻紛紛高喊:“如此美麗的衣服!”現實德育生活中不時彌漫的粗糙馬虎、嘩眾取寵、急功近利、好大喜功等不良習氣,是“德育教育”等偽概念泛濫的真正原因。德育是引導孩子做人學善的偉大事業,猶如眼睛中容不得沙子一樣,德育工作中容不得任何虛假。樹立科學精神,培養求真務實作風,是德育健康發展的前提。著名科學家愛因斯坦在講述科學家成功的秘訣時說:“許多人以為決定科學家成功的秘訣是智慧,他們都錯了,其實是人的品格。”德育工作者要注重培育自己科學的態度和求真務實的品格,這是消除錯誤概念影響、營造健康德育文化生態的前提。

    2.強化自我反思意識和自我批評精神。多反思自己、多欣賞別人,尤其是多欣賞學生,是建設健康的德育文化生態的重要內容。自我反思意識和自我批評精神,不僅是一種人生境界和生活態度,也是一個人事業健康發展的前提。一個人只有從自己的失敗和教訓中,才能發現成功的階梯。而不進行反思和自我批評,怎么會發現自己的問題呢?著名民族企業海爾已成發展成為世界著名的國際化企業,連續6年居“中國最有價值品牌”榜首。其成功秘訣在哪里?海爾集團首席執行官張瑞敏指出:“就是永遠能夠自我否定,越成功就越要‘自以為非’,而不是‘自以為是’” 。德育工作者是一面鏡子,要學會多照照自己;德育工作者是一支蠟燭,在照亮別人時,也要照亮自己身邊存在的陰影。“德育教育”這個錯誤概念,猶如一面鏡子,折射出學術尚不嚴謹、自我反思意識尚有欠缺的現實德育文化生態氛圍。

    3.營造健康的學術批判氛圍,開展積極的學術批評。正常的學術批評是學術健康發展的動力,更是營造健康德育文化生態的重要途徑。學術無。“百花齊放、百家爭鳴”是黨和政府關于文化藝術發展的方針。德育研究,也需要積極、健康、友好的學術批評氛圍。理性而友好的學術批評,是一個人責任感、誠信度的表達。人云亦云不可取,盲目的人云吾非也不健康。應以求真為目的,在科學態度之下開展積極的學術批評。“德育教育”等偽概念的泛濫,說明我們缺乏必要的責任感和學術批評氛圍,德育文化尚不能及時過濾掉那些似是而非的虛假信息和錯誤價值。健康的德育文化生態要求我們,不管發現誰有明顯的學術瑕疵,應該及時進行友好的批評和幫助。

    4.把求善、求真與求美結合起來。真善美是建設健康德育文化生態的目標。教育家陶行知曾指出:“千教萬教,教人求真,千學萬學,學做真人”。著名音樂家貝多芬說:“請把美德交給孩子們吧。因為最終決定一個人幸福的是美德,而不是金錢和地位。”德育是求善的事業,也是求真的事業。要把美德的種子播入青少年的心田,也要把求真的精神植入青少年的大腦。求善是求真的目標,求真是求善的前提。只有把二者有機結合起來,才能達到德育發展的美好境界。求善,就是培養好人和高尚的共和國公民,這是德育屬性的本質,偏離這個宗旨,德育就失去了其本義。求真,就是追求真理,發現真知和規律;就是去除虛假、浮夸,追求實實在在的、理性的、嚴謹的德育生活;就是在嚴峻的挑戰面前不退縮,創新思路,科學發展,營造健康的德育文化生態,把求善的偉大事業推向前進。

    5.育德于心,德育要從心理學發展中汲取更多營養,不斷增強自身的學術性、文化性和倫理自主性。德育深受復雜外部環境和自身欲望的影響。但德育幾乎沒有自己獨特的學科背景,它以倫理學、教育學、心理學、生理學、社會學等為基礎,是綜合性的應用學科。無論是瑞士心理學家、兒童發生認識論創始人讓?皮亞杰(Jean Piaget,1896―1980),還是美國發展心理學家、兒童青少年“道德發展階段”理論創始人柯爾伯格(L.Kohlberg,1927―1987),抑或是創造了“認同危機”(identity crisis)詞匯的德國發展心理學家愛利克?埃里克森(Erik Homburger Erikson,1902-1994),均從心理學視角審視兒童青少年的道德發展。現代積極心理學大師、美國著名心理學家馬丁?塞利格曼(Martin EP Seligman 1942- ),提出了美德倫理學的概念,他強調,心理學要致力于培養青少年的美德和積極心理品質。這說明,心理學正在與倫理學、德育結合。作為德育工作者,更應該提升自己的學術境界和倫理自主性。否則,類似“德育教育”這樣的“反德育”問題仍將長期存在。育德于心,不僅指品德培育要發自人的內心,還指德育要從心理學切入,德育要與心理學有效結合。

    參考文獻:

    [1]《辭海》(試行本)第7分冊“文化教育”第2頁,中華書局辭海編輯所修訂、出版,1961年11月第一版.

    [2]《現代漢語詞典》(第5版)第284頁,中國社會科學院語言研究所詞典編輯室編,商務印書館2008年4月出版.

    [3]《新華詞典》第186頁,商務印書館2001年修訂版,2008年4月出版.

    [4]《辭海》(試行本)第7分冊“文化教育”第4頁.

    [5]《新華詞典》第493頁,商務印書館2001年修訂版,2008年4月出版.

    [6]人民網/《人民日報》2008年06月23日08:04?.

    [7]新華網記者吳晶、顧瑞珍,news.省略/newscenter/2007-10/17.

    [8]scholar.省略.

    [9]《考試周刊》2007年 第32期.

    [10]《中國西部科技》2007年 第11期.

    小學德育概述篇4

    【文章編號】0450-9889(2015)04A-

    0105-01

    數學教師不僅要向學生傳授數學知識,還要結合學科特點向學生滲透品德教育,幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。在數學教材中,存在著大量的德育因子,只要教師能立足教材,有意識、有目的、有計劃地深挖德育素材,就能以數學知識為載體,有機滲透德育教育。本文立足新課改理念,結合教學實例,重點闡述了在初中數學教學過程中對學生進行德育教育的滲透策略,以期能實現德育教育、知識傳授、技能訓練和能力培養的一個有機整體,真正實現教書又育人。

    一、挖掘潛在的德育素材,寓德育于情感教育中

    由于學科特點的原因,很多思想教育內容在數學教材中并不明顯,需要教師在熟悉教材的基礎上深挖德育素材,將“隱含”在數學教材中的德育因子以恰當的方式貫穿于課堂活動中。富有激勵功能的數學史料不僅是愉悅課堂氛圍的絕好素材,也是對學生潛移默化地進行德育、智育雙重教育的有效武器。

    例如,在教學人教版八年級數學上冊《完全平方公式》時,教師可以穿插講述在數學中占有非凡地位的“楊輝三角”數陣,這是我國古代的算術在當時遠遠領先于世界他國的又一例證。在教學人教版八年級數學上冊《勾股定理》時,可以穿插講述西周時期商高對這一定理的發現,這個發現比歐美其他國家早了近五百年等。一個個傳奇的數學家,一段段真實的數學史料,演繹著中國古代的璀璨歷史,而這些正是培養學生堅強的意志品質和養成良好性格的最佳德育素材。

    在教學過程中,通過適時滲入數學史料,挖掘教材中的德育素材,不僅能讓學生在緊張的學習過程中“輕松一刻”,也能在一段段催人奮進的數學故事中,提高學生學習數學、探究數學的欲望,讓學生體會到“發現”的樂趣。

    二、創設直觀的教學情境,寓德育于教學活動中

    新課標要求“在現實情境中體驗和理解數學”。在數學課堂上,有目的地創設教學情境,可以引發學生的情感體驗,這比傳統教學模式中教師只是單純地將數學概念、公式、規律等知識灌輸給學生,更能讓學生掌握數學知識和技能,在富有感染力的教學情境中促進學生的思維能力、情感態度與價值觀等方面的進步和發展。

    例如,在教學《概率》這一知識點時,筆者考慮到數學中的許多定律、法則是非常抽象和難以理解的,如果只是依靠教師的口頭講解學生難以掌握。因此,筆者利用多媒體技術播放了世界跳水比賽的有關視頻,讓學生在觀看比賽的過程中統計國內選手與外國選手在比賽中的勝負情況,并引導他們進行合作探討、交流,最后概括出概率的含義和計算步驟。然后筆者鼓勵學生計算中國運動員在跳水比賽中獲得金牌的概率。上述教學方法不但讓學生學會了概率知識,而且還使學生深刻感受到數學知識在實際生活中的巨大作用,在觀看的過程中滋生出強烈的民族自豪感與愛國主義精神,把枯燥抽象的概率學習轉化為形象生動的德育教育。

    三、營造和諧的教學氛圍,落實德育教學工作

    和諧的育人氛圍是以心換心、用心交心,在民主、平等、和諧的氛圍中讓學生體會到關愛、領略到幫助、感受到溫暖。教師應摒棄傳統的“師道尊嚴”影響下的高高在上的姿態,轉變為學生學習的指導者、合作者和幫助者,以富有人情味的、親切平等和具有人格魅力的教師形象,發揮情感的向心性和感染力,起到“潤物細無聲”的教育效果。

    小學德育概述篇5

    在充分汲取了“大德育”論點的基礎上,“小德育”的代表人物之一檀傳寶教授曾提出過一條相對折衷的原則――“守一而望多”:在堅守“德育=道德教育”的前提下肯定“大德育”其余部分的重要性及其與道德教育之間的聯系 [3 ]。“守一而望多”的提出,對于調和“大小德育”的矛盾以及保障我國德育工作平穩向前發展起到了十分積極的作用。然而,“大小德育”的問題若不徹底解決,我國德育理論的科學化進程必然深受掣肘。那么,在“守一而望多”提出十幾年后,我們是否可以在其基礎上作更進一步的探索呢?

    一、問題的本質:在“提純”與“保全”之間

    漢語中的“德育”最初源自日本對斯賓塞《教育論》的標題“Education:Intellectual,Moral and Physical”中Moral的意譯 [4 ],即道德教育。筆者所知最早使用“德育”提法(不包括古代“德”“育”兩字的偶然連用)的漢語文獻是1897年康有為整理的《日本書目志》。其中,把《德育原論》《德育新論》等日文書歸類于“教育門”“道德修身學”綱內 [5 ]。1906年王國維在《論教育之宗旨》中將“德育”與“智育(知育)”、“美育”合稱為“心育”,并將“心育”與“體育”并列,其中“德育”指的同樣是道德教育 [6 ]。1928年出版的《教育大辭書》 [7 ]和《中國教育辭書》 [8 ]也都把“德育”理解為道德教育的簡稱。

    新中國成立后,在傳統思維觀念、蘇聯教育學以及根據地傳統的綜合影響下 [2 ],包含思想教育和政治教育在內的“廣義德育”逐漸成形。1957年毛澤東在闡述教育方針時因循舊說將德育與智育、體育并列。而既然思想、政治教育只能被劃分在“德育”里,“大德育”的概念由此獲得合理性。后來由于片面強化政治教育,導致“德育”在很長一段時間里成了“政治教育”的代名詞,甚至干脆被后者所替代 [9 ]。在20世紀80年代以前,“大德育”僅僅是一個邏輯上的存在,在中國教育政策和教育實踐中并沒有被采用過 [10 ]。

    進入20世紀80年代以后,“德育”概念呈現出兩方面的變化:一是“德育即政治教育”的觀念逐漸淡化,道德教育在“德育”中的天然“席位”得到重視和恢復 [11 ];二是隨著時代的發展,除了政治教育、思想教育、道德教育以外的法治教育、心理健康教育等越來越多的教育內容被歸入德育范疇,出現了“德育概念泛化”的問題。“只要有一個新的教育內容不屬于智育、體育、美育,似乎就肯定應歸到德育的名下,甚至被認為是德育改革的新舉措。” [12 ]德育概念的泛化導致人們在使用“德育”一詞時根據不同的理解各行其是,對相關的理論與實踐發展以及國內國際學術交流產生了不利的影響。在此背景下,學者們提出了“大德育”和“小德育”兩種概念命名方案。兩種方案其實都反對德育外延的“無限拓展”,主張其邊界應當明確和統一,但是在外延的具體界定上存在著分歧。

    “小德育”方案主張“德育”一詞用來單指“道德教育”較妥。盡管相關論者也常從語言習慣、學科分類、國際交流等多個角度對其進行論證 [9 ],但該方案的核心主張其實可以概括為拒斥德育概念泛化所帶來的“混雜性”――也即“德育是個筐,什么東西都可以往里頭裝” [2 ]。“混雜”的德育概念主要帶來了兩方面的后果:其一,由于個體的政治、思想、道德、法制、心理等方面的發展機制差異較大 [13 ],把這些內容強行統一在“德育”名下容易導致彼此間的相互混淆乃至張冠李戴,不利于各領域自身的理論發展 [9 ];其二,在實踐中容易使道德與政治、思想、法治或心理及其教育問題在性質上相互混淆,致使對相關問題的誤判而誤診 [2 ],比如用處理政治問題的方式處理道德問題等等。根據這一思路,任何“德育>道德教育”的方案都可能被認為是“混雜”的,從而也就會產生上述兩方面的問題,而“德育=道德教育”也就成了唯一能夠保證德育概念“純度”的可選項。所以說,“小德育”方案的本質可以概括為對德育概念的“提純”。

    與“小德育”不同,“大德育”方案主張“德育”應指包括道德教育在內的某個外延更大的概念,其中比較有代表性的觀點是把德育看作是思想教育、政治教育、法治教育、道德教育的總稱 [10 ]。“大德育”論者承認德育內部諸成分間的區別 [10 ]――也就是不否認“混雜性”的存在――然而他們認為,與“小德育”的“純度”相比,“大德育”因其“全納”而更有被采納的價值。正如王逢賢在反駁“小德育”時所言:“不論從何種引申意義上解釋‘德育即道德教育’,都涵蓋不盡現代德育的廣泛而豐富的內容。” [10 ]“大德育”論者的核心關注在于:如果采取“小德育”方案,就會造成政治、思想、法治教育等成分陷入既不屬于“德育”,也不屬于其他各“育”的尷尬處境,進而導致相關教育內容被邊緣化甚至于被取消。在“大德育”論者們看來,德育外延的界定并不是一個單純的概念辨析問題,而是關涉到我國教育事業整體布局的導向問題:“側重某一方面德育的同時,對德育的其他方面也要兼顧,不能顧此失彼。這就是德育的外延和組成部分的理論所應起到的理論導向作用。” [10 ]“大德育”方案的本質,可以理解為出于導向作用的考慮對德育概念所進行的“保全”。

    把“大小德育”放在一起考察,不難發現它們其實都是以“消除對方之弊”為出發點的:在“小德育”看來,“大德育”因其“不純”而可能阻礙學科的健康發展;在“大德育”看來,“小德育”則因其“不全”而可能產生錯誤的理論導向。“大小德育”之爭的本質就是在德育概念的“提純”和“保全”之間的選擇。眾所周知,兩弊相權應取其輕,“大小德育”之所以長期對峙,正是由于在上述兩弊“何者為輕”這個問題上難以獲得統一的看法。

    我們認為,兩個方案長期對峙的事實本身可能就暗示了問題的答案,那就是兩弊之間根本就沒有“輕”者――不良的學科發展與錯誤的理論導向都是我們不能承受之“重”――這也就意味著“提純”與“保全”只有兼顧才是唯一的出路,而這在邏輯上又是不可能的。那么,“大小德育”難道只能成為一個永遠解不開的死結么?

    任何一個長期困擾人們的兩難問題的解決,通常涉及某種思維方式的轉換,物理學上的著名公案“光是波還是粒子”就是典型的例子。“大小德育”兩個方案雖然結論相反,但背后的推理模式卻是一致的。這個模式可以看作是由兩個事實判斷和一個價值判斷構成:

    事實判斷(一):A和B兩方案只能二選一。

    事實判斷(二):A方案有弊端x,B方案有弊端y。

    價值判斷(一):相對于x,我們更不能接受y。

    結論:我們應該拋棄B方案,采取A方案②。

    “大小德育”雙方對事實判斷(一)和(二)其實并沒有太大的分歧,只是在價值判斷(一)上持相反的立場。在上述推理模式中,如果我們提出“x和y都是不可接受的”這樣一個“價值判斷(二)”,似乎就只能得出“A方案和B方案都不可選”的結論。然而,以上所有都是以承認事實判斷(一)和(二)為前提的,而問題似乎恰恰就出在事實判斷(二)上:它把A與x的關系以及B與y的關系絕對化了。

    作為“語詞―概念組合”(命名方案),“大德育”和“小德育”本身都是中性的,它們的所謂“弊端”其實都是在實踐過程中人們所犯或者可能犯的錯誤。這些錯誤與命名方案之間的聯系并不是必然的――命名方案并不是各種問題的根源,人才是。把命名方案與使用該命名方案的人所犯的錯誤之間的因果關系絕對化,就會把焦點轉移到方案的選擇上而忘記了我們最初的目的并不是選擇A或B(這個選擇本身并不重要),而是消除x或y。由于x或y的存在轉而去否定A或B(無論AB是什么),總有因噎廢食之感,倒不如想辦法把x或y本身解決掉來得直接。這樣看來,“大小德育”之爭與其說是一個理論問題,不如說是一個實踐或者行動上的問題。

    換言之,“大小德育”之間其實可以任意選擇:或者采用“大德育”方案,但同時必須給出避免其內部各成分之間相互干擾的解決辦法;或者采取“小德育”方案,同時也要給出防止“大德育”中除“道德教育”外的其他成分被弱化或取消的合理方案。這兩條路當中只要走通一條,則“大小德育”之爭可解。

    我??下面所嘗試的是第二條路。

    二、思路的轉換:從“名詞選擇”到“概念重建”

    第二條路的核心問題是:如果選擇“小德育”的立場,該給“大德育”安排怎樣的下場?

    先來看看“小德育”論者在這條路上的進展。既然“德育”一詞已經被用來指稱道德教育,顯然就必須另選一詞來指稱包含道德教育在內的“大德育”。在這個新詞的選擇上,陳桂生建議用“社會教育” [14 ],黃向陽建議用“社會意識教育” [9 ],檀傳寶則建議用“社會性教育” [2 ]。然而,這些新詞迄今都沒有得到足夠多的響應――“最好的辦法當然是找出一個詞來替代‘德育’以符廣義德育之實,但問題是現在沒人提出令人信服的詞語來替代它” [15 ]。從表面上看,“小德育”方案似乎只能止步于此。

    然而,這真的僅僅是一個“名詞選擇”的問題嗎?

    我們認為,“小德育”論者們所提出的幾個詞之所以沒有被接受,并非是因為它們“不令人信服”,而是因為“給大德育另起個名字”這件工作本身并不解決問題――正如畫餅無法充饑,所以任何餅類都不會受到歡迎一樣。名詞的選擇充其量只是給“大德育”換一個標簽而已,并沒有從實質上降低其混雜性,也沒有對其內部諸成分在失去“德育”尊稱后如何避免被弱化或取消給出建設性的意見,難怪乎應者寥寥。

    顯然,任何一種德育成分想要避免被弱化或取消,歸根到底要依靠相關學科的自身發展――如果政治教育、思想教育、法治教育都能建立起科學的理論體系,擁有經典的研究范式和豐碩的研究成果,自然不至于為了失去區區一個“德育”之名而自危。就此而言,表面上對立的“大小德育”實則唇齒相依:“大德育”的良好發展才是“小德育”方案得以通行的關鍵因素。只有理解了這一點,才能明確在概念問題上的努力方向:除了擇定名詞以外,還必須重新考察“大德育”概念的內涵與外延,使它從一個混雜的、模糊的概念轉變成一個明確的、清晰的同時也是更有生命力的概念,使德育諸成分在新的概念框架下獲得良好的發展前景。基于“大小德育”之爭曾經涉及的各種討論,這項工作還應滿足以下四個要求:

    第一,從形式邏輯上來說,一個真實的概念至少要做到外延與內涵明確。檀傳寶曾提出“大德育”“大”要大得有邊界、有標準 [2 ],就是對其概念外延應該有明確的要求。王逢賢從“大德育”立場出發,把“德育”的外延限定在思想教育、政治教育、法制教育、道德教育四者之和的邊界內 [10 ],也是為了不使“大德育”大得漫無邊際的一種值得尊敬的努力。然而,外延的明確只是上述問題的一個方面,如果不能明白地揭示出一個概念的內涵(本質屬性),固定的外延邊界依然無法構成一個真實的概念,而“大德育”之“混雜性”的主要成因就在于內涵的缺失――因為不知道“德育”的本質屬性是什么,所以就缺乏用來判斷一個對象是否屬于“德育”的明確標準,這才是“什么都可以往里裝”的根本原因。比如下面這個具有代表性的“大德育”定義:“德育是教育者根據一定社會和受教育者的需要,遵循品德形成的規律,采用言教、身教等有效手段,在受教育者的自覺積極參與的互動中,通過內化和外化,發展受教育者的思想、政治、法制和道德幾方面素質的系統活動過程。” [10 ]該定義的內容雖然豐富,但若剔除其中與“德育是什么”(概念)無關的“德育應該怎么做”(觀念)的成分,其主干部分似乎并沒有跳脫出定義者自己曾批判過的“列述德育外延”的定義方式 [10 ],也即沒有指明“思想、政治、法制和道德幾方面素質”的共同屬性,而僅僅是將它們羅列在定義中而已。反觀“小德育”一方,雖然檀傳寶并未就“社會性教育”給出明確的定義,但陳桂生和黃向陽都曾指出,他們所說的“社會教育”或“社會意識教育”就是以社會意識(形態)為內容的教育,這倒可以算是對“大德育”內涵為何的一種回答。

    第二,在當前德智體美四分法的大框架下,“大德育”的外延不應侵犯體育、智育和美育的“領地”,否則就是給當前的教育理論和實踐添亂了。在我們看來,“社會意識(形態)教育”(無論采用什么語詞)正是止步于此:在馬克思主義話語體系中,“社會意識”有廣義和狹義兩種理解,而即使是狹義的“社會意識”也至少包括政治、法律、道德、藝術、哲學、宗教等部分,因此“社會意識(形態)教育”就理應涵蓋上述幾方面的教育――包括“藝術教育”在內,而這顯然與美育發生了重疊。

    第三,新的“大德育”概念必須有足夠的理論資源作為支撐,否則就只能是一個無根的、懸空的概念。為了使相關德育成分得到健康的、可持續的發展,新概念的背后必須有足夠的“理論資源”,恰似植物的生長需要強勁的根系一樣。“大德育”之所以長期以來“發育不良”,一個重要的原因就是其中“道德教育的研究比較充分,理論建設的成果較多,而政治思想教育理論卻幾乎還是一片空白” [9 ]――這意味著“大德育”作為一個整體所擁有的理論資源是相當匱乏的。我們知道,道德教育的理論資源主要來自兩方面:一是關于“道德”本體的理論,也就是自古希臘以來高度成熟的倫理學;二是關于“道德發生”的理論,也就是20世紀以來獲得巨大進展的“道德發展心理學”。相比之下,思想教育、政治教育、法治教育雖然有馬克思主義哲學、政治學、法學等“本體理論”,卻缺乏相應的“發生理論”。至于更高層面的“社會意識(形態)教育”,不僅尚沒有在哲學(包括倫理學)、政治學、法學之上形成統一的“社會意識(形態)理論”,“社會意識(形態)發生學”更是聞所未聞。這樣看來,“社會意識(形態)教育”恐怕未必會比舊版的“大德育”有更多的發展潛力。

    第四,為新的“大德育”所擇定的語詞最好在相關領域的國際交流過程中便于翻譯――至少要做到讓英語世界的研究者容易理解。這一點本來是“大德育”的主要局限之一――“世界上大多數國家的德育均指道德教育,英語中也只有‘Moral Education’與之相對” [2 ],導致“‘大德育’的概念框架,不利于我國教育界同國際教育界進行富有成效的交流和對話,不利于我們充分地從國外的德育研究成果上吸取對我國德育有益的經驗教訓” [9 ]。有了這個前車之鑒,新語詞的英語譯名最好是西方學者一聽就懂,立刻就能與我們展開交流和對話的語詞。以這個標準來衡量,“社會意識(形態)教育”(Social Ideology Education)似乎也不是一個很好的選擇。

    總而言之,“大小德育”之爭的解決,必須從“名詞選擇”轉向“概念重建”。而重建后的“大德育”的概念至少要滿足外延與內涵明確、與其他各“育”不重疊、理論資源豐富以及便于國際交流等要求。經過綜合考慮,我們認為(經過重新辨析和界定的)“社會性教育”也許是一個不錯的選擇。

    三、“社會性教育”的內涵:在兩種不同的“社會性”之間

    我們之所以在名?~上選擇檀傳寶所提出的“社會性教育”而非陳桂生的“社會教育”或黃向陽的“社會意識教育”,除了前面提到的原因以外,也是考慮到“社會教育”這個概念歧義過多 [13 ],而“社會意識教育”則有些晦澀冗長,且其譯名依然不方便國際交流,還容易與“思想教育”的英譯“Ideological Education”相混淆。如前所述,檀傳寶提出“社會性教育”的背景是為了解決在“小德育”的前提下,用什么語詞來指稱“大德育”的問題――在該語境中,“社會性教育”只是作為一個用來替換“德育”的語詞而存在的,并未涉及對“大德育”內涵與外延的重新考察,而這正是我們――在上述學者工作的基礎之上――接下來試圖要做的事情:一是通過定義揭示“社會性教育”的內涵,二是通過列舉或劃分界定“社會性教育”的外延。考慮到對“大德育”來說,其內涵的確定是最棘手和最重要的,我們就先從這一任務開始。

    顯然,獲得“社會性教育”內涵的關鍵在于對“社會性”三個字作何理解,這就要求我們先確定這個詞的詞性――這里的“社會性”是一個形容詞還是一個名詞?如果是一個形容詞――如同“愉快教育”中的“愉快”――那么“社會性教育”指的就是具有社會屬性的教育;如果是一個名詞――如同“生命教育”中的“生命”――那么“社會性教育”指的就是以“社會性”為內容的教育。我們認為:在這里把“社會性”理解成形容詞是十分令人費解的,因為教育本來就是人類的一種社會活動,所謂“具有社會屬性的教育”是同義反復,其外延與“教育”完全相等;如果把“社會性”作為一個名詞也就是教育內容來理解,倒是可以通過對“什么是社會性”的進一步思考探索出一個具有獨立地位的概念來。

    如果“社會性教育”中的“社會性”是一個名詞,那么它所指的就不是教育活動本身的“社會性”,而是其中受教育者個體的(人的)“社會性”。在這里,我們又遇到了一個棘手的問題:人的“社會性”在漢語中其實是一個多義詞,至少常用來指稱兩個比較接近但其實頗為不同的概念。如果我們希望“社會性教育”內涵明確,就必須在這兩者當中做出選擇。

    (人的)“社會性”的第一義主要通行于哲學領域。在馬克思主義哲學當中,“人的社會性”是“人的社會屬性”的簡略說法,即“人區別于動物的本質屬性的總和”,包括能制造工具進行勞動、能進行理性思維、能按一定的倫理道德觀念行動等多方面的內容 [16 ]。這個概念是為了回答“人的本質”問題――也就是“人區別于動物的本質屬性是什么”而產生的,是馬克思主義哲學關于該問題討論的一個副產品。既然“人的本質不是單個人所固有的抽象物,在其現實性上,它是一切社會關系的總和” [17 ],因此(馬克思主義哲學認為)人在本質上區別于動物的正是其“社會屬性”,也即“社會性”。《辭海》對“社會性”的釋義就屬于這一范疇,即認為社會性是“社會成員參與、適應個人之間或群體之間關系的必然傾向和本質屬性,是人們受社會因素影響制約的結果,也是人類區別于動物的基本標志” [18 ]。

    (人的)“社會性”的第二義主要通行于心理學領域。根據《心理學大辭典》上的解釋,這種“社會性”指的是“動物個體傾向與同類,甚至異類動物親近和相互交往的特性” [19 ]。在發展心理學上,圍繞這一概念形成了個體“社會性發展”研究領域。《教育大辭典》中雖未收錄“社會性”,但卻收錄了與之接近的兩個詞條:一是“社會性本能”(social instinct),“指生物體生來就有的一種合群或交往的傾向……早期的社會心理學家如麥獨孤等也持有這種觀點,并認為人的行為和動物行為有相似性,群集性是人的本能之一” [20 ];二是社交性(sociability),“指喜歡與別人相處、對別人表現友好和主動進行交往的個體合群傾向” [20 ]。這兩個概念顯然也都屬于心理學上的“社會性”范疇。

    我國學者很早就發現了這兩種“社會性”的差別。陳會昌就曾經從廣義和狹義的角度對“社會性”進行過類似的區分:“廣義的社會性指人在社會上生存過程中形成的全部社會特性的總和,包括人的社會心理特性、政治特性、道德特性、經濟特性、審美特性、哲學特性等等,它是和人作為生物個體的生物性相對而言的。狹義的社會性指由于個體參與社會生活、與人交往,在他固有的生物特性基礎上形成的那些獨特的心理特性,它們使個體能夠適應周圍的社會環境,正常地與別人交往,接受別人的影響,也反過來影響別人,在努力實現自我完善過程中積極地影響和改造周圍環境。” [21 ]

    廣義的(哲學層面的)“社會性”與狹義的(心理學層面的)的“社會性”表面看起來十分相似,在許多研究中也常被混淆乃至互換使用,但其實存在著巨大的差異:首先,兩者的外延范圍不同。廣義的“社會性”外延極為廣泛,幾乎包括人類所有區別于動物的“高級屬性”;而狹義的“社會性”則指向一種(或一組)具體得多的心理特征或行為傾向。其次,兩者的學科特征不同。前者是哲學概念,具有“思辨性”和“極限性”等特征;后者則是科學概念,具有“實證性”和“精確性”等特征 [22 ]。再次,盡管同屬邏輯學上的“屬性”范疇,這兩種“屬性”的屬性卻是不同的。前者是人類相對于其他動物而言的“本質屬性”;而后者卻是人類和動物共同具有的特征,屬于人類的“非特有屬性”。

    我們認為,如果以重建“大德育”概念的四個要求作為衡量依據,則“社會性教育”一詞中使用狹義的“社會性”概念較為妥當。理由如下:

    首先,廣義的“社會性”作為哲學概念所具有的“思辨性”和“極限性”(類似“真”、“善”、“美”)使它不太適合作為“大德育”的概念基?A來使用。“思辨性”意味著我們只能在抽象思辨的過程中從直覺上把握這一概念,而無法對其進行實證意義上的觀察和測量,這顯然不利于相關科學理論的發展;“極限性”意味著其內涵趨向于無窮小而外延趨向于無窮大 [22 ],這不但會使明確界定其內涵和外延變得不可能,還為廣義的“社會性教育”成為又一個“什么都能往里裝”的概念留下了巨大的空間。

    其次,廣義的“社會性”過于寬泛,幾乎等同于“人性”,據此建構起來的“社會性教育”就成了把“生物人”培養成“社會人”的活動,而這其實就是廣義的“教育”本身。這一“社會性教育”的“尺寸”顯然太大了――它不僅侵犯了智育和美育的領地,而且實際上已經把兩者都包含在內。相比之下,建構于狹義“社會性”概念之上的“社會性教育”則可以相對比較明確地同智育、美育和體育區別開來――個體的社會性發展顯然與其認知/智力、美感和體能方面的發展是不同的。

    其三,如果對基于廣義“社會性”建構起來的“社會性教育”稍加考察,就會發現它其實與“社會意識(形態)教育”頗為接近,這意味著它與后者一樣存在著“理論資源匱乏”的問題:一方面,作為一個高度抽象的概念,研究廣義“社會性”的“社會屬性學”――如果存在的話――只能是當前所有人文社科的總和,這與“社會意識形態學”的尷尬是一樣――無所不包以至于無從下手;另一方面,由于無法為“社會屬性”找到一個具體的研究對象,相關的發生學研究也就無從談起。正如就(與其相對的)“自然屬性”而言,我們可以研究動物、植物乃至人類的某種自然屬性的發展,但卻無法研究“自然性”本身的發展一樣。相比之下,狹義“社會性”的本體理論可以從社會學與社會心理學中獲取,其發生理論則由發展心理學提供,在理論資源的豐富性方面顯然遠遠勝出。

    最后,在英語世界中,尤其是受馬克思主義影響比較小的歐美國家里,廣義的“社會性”并不是一個足夠通行的概念,甚至可以說是比較冷僻的。這使得廣義“社會性教育”的翻譯難度并不亞于“大德育”或者“社會意識(形態)教育”。與之相比,狹義“社會性教育”的譯名“Social Education”在英語世界里則很容易理解,對西方學者解釋起來相對容易,在國際學術交流的過程中可能遇到的障礙也較小。

    明確了“社會性”的含義,我們就可以給“社會性教育”下定義了。葉瀾曾經給“教育”下過一個較科學的定義,即“有意識的以影響人的身心發展為直接目標的社會活動” [23 ]。在此基礎上,我們認同陳桂生關于“教育”是一個帶有褒義的“規范詞”的觀點――“對身心的消極影響,不算是‘教育’” [24 ],并據此對葉瀾的定義進行微調,將教育理解為“有意識的以促進人的身心發展為直接目標的社會活動”。“社會性教育”作為“教育”的一個子類,必然是以影響人的身心某方面的發展為直接目標的,而這個“某方面”顯然只能是作為“社會性教育”發生理論核心概念的“社會性發展”。這樣,“社會性教育”就可以理解為“有意識的以促進人的社會性發展為直接目標的社會活動”。如果把“教育”作為“屬+種差”定義式中的“屬”來使用,則社會性教育的定義就是以促進人的社會性發展為直接目標的教育。

    四、“社會性教育”的外延:基于“社會關系”的劃分嘗試

    下一個任務是考察社會性教育的外延,使其“對外有邊界,對內有區分”。在這個問題上,首要任務是避免重蹈“大德育”大得漫無邊際的覆轍。“大德育”的泛化除了歷史原因以外,邏輯上的根源來自兩點:一是概念上的內涵缺失,導致判斷一個事物是否屬于“德育”缺乏明確的標準;二是語詞上的一詞多義――中文里的“德”除了指品德、道德以外,還可以指“德性”。而所謂“德性”其實就是被社會認可并賦予價值的“事物的屬性”(《辭海》),這就意味著任何個體“屬性”的培養從邏輯上來說都可以納入“德育”范疇――包括體育、智育、美育在內――只要我們把“健康”、“智慧”、“美感”都理解為“德性”或“美德”就可以了。通過對基于狹義“社會性”理解的社會性教育給出明確的定義,我們已經解決了一詞多義的問題。那么在此基礎上,社會性教育的外延應該包括哪些呢?

    最簡單的辦法是把原先“大德育”的外延――也就是道德教育、思想教育、政治教育和法治教育等等――不管三七二十一先放到社會性教育名下,再看看有沒有什么其他的可以加進去。然而,這樣做等于是沿襲“大德育”外延劃分的舊有模式,使社會性教育繼續依附于原來的概念框架,是典型的“新瓶裝舊酒”。我們認為,社會性教育的外延必須做到既包含“大德育”的主要成分,但又不和“大德育”雷同――如果兩個概念的外延完全相等,無論它們的名詞差異有多大,它們都只能是同一個概念。

    為了避免和“大德育”雷同,我們就不能簡單地把各種“XX教育”直接列為社會性教育的外延,這也就意味著我們面臨的不僅僅是一個外延劃分的問題,還是一個外延列舉的問題――或者說,外延的列舉和劃分在這里表現為同一個任務。如果說一個概念外延的劃分可以根據對已知外延的具體屬性進行歸納入手,那么外延的列舉則只能以其定義為依據。既然社會性教育是以促進人的社會性發展為直接目標的教育,那么最自然和符合邏輯的列舉/劃分方式就是從其核心概念也就是“社會性發展”入手――社會性發展有幾種,社會性教育就有幾種;社會性發展的外延如何劃分,社會性教育的外延就可以做相應的劃分。

    社會性發展(social development)主要是一個發展心理學的概念,那么發展心理學里對這個概念是怎么劃分的呢?主要有兩種劃分方式:一是把社會性發展等同于道德發展,比如李丹的《兒童發展心理學》 [25 ]和貝里曼等人的《發展心理學與你》 [26 ];二是認為社會性發展除了道德發展以外還包括自我認知、性別角色、人際關系、攻擊行為、利他主義等方面的發展等等,比如國內張文新的《兒童社會性發展》 [27 ]、俞國良等人的《社會性發展心理學》 [28 ],國外謝弗的《發展心理學》 [29 ]、貝克的《兒童發展》 [30 ]以及瑞斯的《人類發展》 [31 ]等書都使用了相似而略有差異的劃分方案。從發展心理學的現狀和未來發展趨勢判斷,第二種方案似乎是主流。

    可惜的是,上述兩類方案都不能滿足我們的要求,因為它們與其說是在劃分社會性發展,倒不如說是在劃分“關于社會性發展的研究成果”,其劃分依據實際上是發展心理學相關領域的“研究主題”。比如,第一類方案之所以把社會性發展等同于道德發展,主要是因為當時關于道德發展的研究比較充分,而關于社會依戀的研究尚未出現或不成氣候,至于“自我認知”、“親(反)社會行?欏薄?“性別角色”等等也是在心理學的發展進程中陸續涌現的“研究主題”,因為有了足夠分量的研究成果而得以在相關教材中占據一定的章節。換句話說,發展心理學現有的分類方案所關心的是“我們關于社會性發展的知識可以分成幾類”,而非“社會性發展本身可以分成幾類”。這可能是因為后者對發展心理學家來說并不重要,也可能是社會性發展領域的知識體系的確存在進一步整合的空間。

    既然發展心理學里找不到現成的方案,我們就只能自己動手。我們下面將提出一種基于社會關系的“社會性發展”外延劃分方案,其基本假設是:社會性發展的本質可以理解為社會關系的發展。限于篇幅簡單論證如下:首先,一切社會性發展都至少涉及一種社會關系,比如社會依戀涉及親子關系、親社會行為涉及同伴關系、性別角色涉及同性或異性關系等等;其次,社會性發展發生于個體與社會尤其是個體與他人的相互作用當中 [28 ],這種相互作用在社會學上叫“社會互動”(social interaction) [32 ],而社會關系其實就是對社會互動性質的概括??s??,因此社會性發展必然是發生在某種社會關系當中――沒有社會關系,就沒有社會性發展;第三,社會關系的建立以某種社會互動的成功也即個體某種社會性發展的成果為前提――沒有社會性發展,也無法形成社會關系;最后,社會性發展的起點――一般認為是嬰兒與母親(或其他撫養者)發生第一次社會互動之時――也是個體最早最簡單的社會關系(親子關系)建立之時,兩者的發生在時間起點上完全重合。

    如果接受社會性發展的本質是社會關系發展的觀點,那么社會性教育就可以理解為社會關系教育,即以促進人的社會關系發展為直接目標的教育。這樣,社會關系的劃分依據就可以作為社會性發展進而也就是社會性教育的劃分依據來使用。社會關系的劃分方法不止一種,比如可以從情感的角度劃分為友好關系、敵對關系和情感無涉關系,也可以從利益的角度劃分為合作關系、競爭關系和沖突關系等等 [32 ]。經過綜合考慮(限于篇幅本文中不展開),我們認為,從社會關系主體是個人還是群體的角度來劃分最能滿足相關研究的需要,也就是把社會關系劃分為個人―個人關系、個人―群體關系和群體―群體關系這三大類。于是,社會性教育的外延也就可以相應地劃分為個人―個人關系教育、個人―群體關系教育和群體―群體關系教育。

    五、新方案的好處與待解決的問題

    我們現在已經完成了界定社會性教育的內涵與外延的工作。那么,這個新的“大德育”概念及其配套的外延劃分方案對于我國的教育事業究竟有什么意義呢?為了回答這個問題,我們需要先做一些基本面上的分析。

    首先,社會性教育的外延是否囊括了“大德育”的各種成分呢?人與人之間的道德關系、個人與國家或政黨之間的政治關系都屬于社會關系的范疇,因此道德教育和政治教育就屬于社會性教育的內容;法律作為由國家制定或認可并強制其公民遵守的行為規范,起著調整各種社會關系的重要作用,因此法治教育就也屬于社會關系(社會性)教育;至于以“三觀”為主要內容的思想教育,如果把它理解為個人與自己的關系教育是否妥當呢?這一點可能存在爭議,有待進一步的論證和思考。

    其次,社會性教育是否滿足了我們先前提出的四個基本要求呢?這方面我們在對“社會性”作二選一時已經涉及過:相對于原來的“大德育”,社會性教育的內涵與外延是相當明確的,杜絕了使其泛化的可能性;狹義的“社會性教育”與智育、體育和美育均不重疊;社會性發展與社會關系(社會互動)分別是心理學和社會學的重要研究對象,相關的理論資源較為充足,研究前景十分廣闊;社會性教育的譯名“Social Education”在英語世界不僅容易理解,而且幾乎沒有什么歧義(漢語里容易與之混淆的“社會教育”的譯名是“Society Education”),相比于幾乎完全無法翻譯的“德育”可算是完勝。

    除此之外,我們還十分驚喜地發現,把社會性教育引入當前的教育理論與實踐還會帶來一些意外的但卻是極有價值的收獲。

    第一個意外收獲是從概念上為全學段德育理論的統一奠定了基礎。由于自身發展的相對獨立和對心理學的天然依賴,我國的學前教育領域自20世紀80年代中期開始就很重視兒童社會性發展方面的研究 [33 ],與之相關的“社會性教育”概念也早已通行:1998年龐麗娟就曾撰文對這一概念進行過辨析 [34 ],2000年我國的第一位學前教育博士后張博則進一步將這一概念與狹義的“社會性發展”相關聯 [35 ]。近年來,“社會性教育”似乎已成為學前教育研究中一個重要的新興領域 [36 ],其地位日益顯著 [37 ],不僅有相關的專著問世 [38 ],以之為主題的學術會議也開展得如火如荼 [39 ]。不難發現,本文中所定義的“社會性教育”與學前教育領域現有的“社會性教育”完全是同一個概念。這也就意味著:一旦“社會性教育”作為新的“大德育”被接受,它就成了一個貫通學前教育、中小學教育和高等教育的“大統一”概念,其意義堪比物理學上電力與磁力的統一,為相關領域的理論建設描繪了一幅頗令人激動的前景。

    第二個額外收獲是回收了“無家可歸”幾十年的“群育”。“群育”最初是隨著斯賓塞的“群學”(社會學)在近代中國出現,民國時期受蔡元培等人的推動,成為當時教育方針的“五育”(德智體群美)之一,至今在新加坡 [40 ]以及我國香港 [41 ]、臺灣 [42 ]地區等地依然通行。新中國成立后由毛澤東確立了“德智體”三育的教育方針,之后又有“德智體美”和“德智體美勞”的提法,而群育卻始終不見蹤影,其職能基本上為集體主義教育所替代,盡管后者其實并不能完全涵蓋前者的內涵 [43 ]。近年來雖有論者提出在教育目標層面恢復“群育”的必要性 [44 ],實踐中也有學校進行過這方面的探索 [45 ],但總體而言,“群育”依然失落于大陸的教育理論與實踐之外。如果以“社會性教育”作為概念框架來重新理解“大德育”,就等于是為“群育”的回歸打開了一條順暢的“綠色通道”:以培養個體“群性”為目標的群育,本質上就是個人―群體關系教育,天然屬于“社會性教育”的一部分,而其與德育的關系問題(這原本是群育回歸的最大障礙之一)也在新的概念框架下被消解了。

    第三個額外收獲是為相關的教育理論與實踐提供了一次范式轉換的機會。以道德教育為例:盡管從涂爾干到科爾伯格,理論界對所謂“美德袋”或“德目主義”的批評不可謂不多,但無論是西方的品格教育學派還是我國的品德教育傳統都依然屬于“德性教育”或者說“道德品質教育”的基本范式,也就是把道德首先理解為一種社會行為規范(道德規范),再把遵循這種道德規范的個人理解為擁有一種相對應的品質(道德品質,即品德),而道德教育的任務就是在個體身上培養出這些品德――根據對品德要素和結構的不同理解 [9 ]又產生了各種相應的培養方法或“德育模式” [46 ]。與之相比,社會性教育所指向的“社會關系教育”則提供了另一種完全不同的思路:以“孝”這一傳統私德為例,道德品質教育旨在培養學生“孝敬/孝順”的品德,而社會關系教育則旨在培養良好的“親子關系”。我們無從知曉這種范式上的轉換對相關教育理論與實踐會產生怎樣的影響――可能根本就不值一提,但也可能是革命性乃至顛覆性的。關鍵在于,這種因概念變化而導致的范式轉換之前并不多見,所以也許值得我們做進一步的思考和探索。

    “始生之物,其形必丑。”作為解決“大小德育”問題的一把鑰匙和改造德育基本理論的邏輯起點,“社會性教育”這一概念在起步之初必然會面臨許多難以克服的障礙。比如前面提到的思想教育在其中的定位就是其一,此外像社會性教育與其他各育的關系,社會關系門類的進一步細分以及如何在該框架下重新建構道德教育、政治教育和法治教育的基本理論等等都是當前看來頗為棘手甚至可能是短期內無法解決的難題。然而,一個更重要的問題也許是:我們是愿意給這個新生的丑嬰一次機會,由它帶我們走一條也許是前途未卜的新路,還是愿意停留在“大小德育”的老路上僵持到底呢?

    注 釋:

    小學德育概述篇6

    Abstract:Thestudyoftheconnotationofthemoraleducationofinstitutionshasimportanttheoreticalsignificance.Takingsomenewtheoriesofmoraleducationasthebackground,thepaperstudiestheconnotationofthemoraleducationofinstitutions.Thenitpointsoutthatthemoraleducationofinstitutionshasfourcharacteristics:participation,institutionjustice,fairprocessandcriticalfunction.

    Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic

    制度德育是我國青年學者杜時忠教授提出的新德育理念。從新的德育理念到新的德育理論,有必要對其基本問題進行提煉,比如對其內涵與特征進行追問。由于篇幅限制,杜教授對制度德育內涵只做了概括性的論述,本文試圖對制度德育內涵進行較為詳盡的分析討論。

    一、制度德育定義簡析

    欲討論制度德育的內涵,就必需對其定義進行探討。目前德育理論中存在比較多的定義混淆,根據著名分析派教育哲學家謝弗勒在《教育的語言》一書中對三種類型的定義的劃分與分析謝弗勒認為定義有三種類型:規范型定義、描述型定義與綱領型定義,具體說來:規范型定義是指對某個概念或詞語下定義時,將它規定在特定的討論領域或特定的討論形式中,并以特定的方式作出特定的解釋;描述型定義是指用已有的含義和既定的用法適當地描述被界說的對象或使用該術語的方法;綱領型定義是指它的提出者為了使用某一概念發揮特定的功能而制定的一種實踐綱領,它明確地或隱含地告訴我們事物應該怎樣。規范型定義和描述型定義反映的是現存的實踐狀況,但是它們有時候反映的是歪曲了的現實或錯誤的實際狀況。而綱領型定義反映了現存實際狀況的不滿,反映了一種改革的要求。綱領型定義是反思規范型定義和描述型定義為基礎的,往往包含“是”和“應當”兩種成分。制度德育概念提出本身是對當前德育現狀的批判,反映德育的應然狀態,體現德育的理想。因此,筆者使用的是制度德育的綱領型定義。

    杜時忠教授提出:“制度德育是通過道德的制度來培養道德的個人。”[1](P11-13)具體分析這個定義,它可以分為兩個部分:作為手段的“道德的制度”與作為目的的“道德的個人”。在此,我們可以對目的與手段的關系進行思辨。從辨證的觀點來看,目的是相對于手段而言,手段也是相對于目的而言。脫離手段,言說孤立的目的,或是強調手段而輕視目的,其思維方式都是違反辯證法的。因此,當我們強調“通過道德的制度來培養道德的個人”時,同時應該看到,離開了道德的個人,道德的制度也建立不起來。正是因為道德的個人的努力才使道德的制度得以建立。但是,我們強調用道德的制度培養道德個人,是針對當下道德建設之中有忽視制度建設的傾向而言。更深一層說,當下我國的德育困境的根在于整個社會的道德淪喪,而道德淪喪的根又在于制度不完善。

    為了進一步把握杜時忠教授提出的制度德育的內涵,那么就不能不追問何謂“道德的制度”,何謂“道德的個人”。杜教授對此沒有作進一步闡釋。筆者認為“道德的制度”即正義的制度,合乎制度倫理的制度,蘊涵并保證自由、民主的制度,能夠切實保障人權的制度。“道德的個人”即具有主體性道德人格的個體。這種個體具有獨立、理性、自為、自由的道德人格。他們是具有特立獨行、清醒從容、有所執著、敢于擔待特征的個體。從公民道德教育的角度看,“道德的個人”即公民。“公民是理性地通過自己的言行而為公共生活造福的自由而平等的個人。自由、平等和充分介入社會合作是公民的特征”[2]。

    需要進一步指出,當我們說通過道德的制度培養道德的個人,并沒有否定道德的制度與道德的國家、道德的社會、道德的政府的聯系。相反,我們在關注個體道德的發展的同時,始終對國家倫理、社會倫理、政府倫理予以深深關切。因為這些始終是培植個體道德的土壤。離開了土壤的改造,個體道德的“胚芽”不能生長,個體道德的“種子”永遠長不成參天大樹。對此,張奚若先生早在1935年就指出“要有健全的國家須先有健全的國民”、“國家就是人民的返照”。[3]也就是說,有怎樣的人民便有怎樣的國家,有怎樣的人民便只能有怎樣的國家。回想我國人民在和等歷史悲劇中的狂熱,筆者就更能理解劉曉東教授強調道德教育的文化使命的深刻意義。

    二、制度德育與相關概念的辨析

    1.制度德育與希望德育等新德育理論的關系

    隨著我國德育理論研究不斷深入,最近國內出版了較多以《XX德育論》命名的德育理論著作。筆者認為只有將制度德育理論置于這樣一個理論背景之中思考,才能更好地理解制度德育的合法性,進而尋求德育理論共同體對制度德育的認同。朱小蔓教授在其主編的《當代德育理論新叢書》的序言中寫道:“這套叢書是社會轉型時期中國道德教育基本理論研究的重要成果。本叢書主要以建構和闡發新的道德教育理念為基本內容。”這套叢書由《道德體驗論》、《希望德育論》、《生命德育論》、《幸福教育論》、《德性教師論》、《品格教育論》、《情感德育論》組成。這些德育理論著作或多或少都對自己的核心概念作了說明。筆者選取道德體驗教育、希望德育等概念作為制度德育的平行概念思考它們之間的關系。

    劉驚鐸博士在《道德體驗論》中對道德體驗教育作了如下說明:“道德體驗教育并不追求某種實體性存在,它既不與現行的學校-課堂教育相對,也不是五育之外的單獨一育,而是作為教育意識、教育思想滲透于整個學校教育之中,旨在強調道德教育要深入到學校、家庭、社區、大社會生活和自然之境中,向生活世界、自然之境和體驗者的心靈世界全面開放,引起人的生命感動,誘發人的道德體驗。”[4]劉驚鐸博士對道德體驗教育的說明對理解制度德育是有啟示的,制度德育同樣不追求實體性的存在,而是作為一種教育意識、教育思想影響著教育實踐。薛曉陽博士在《希望德育論》中對希望德育也作了說明,他指出:“本書在反復思考和謹慎研究之后提出希望德育的概念,然而,雖然提出這一概念,但并不以建構希望德育的理論體系為宗旨。本書并未提出所謂的希望德育目的、內容、方法等體系性話語。本書對這一概念的定位是:一方面,謹慎地使用這個概念,只把它限制在作為一種倫理價值或道德哲學的范圍內使用。希望德育是一個價值性概念,而不是一個結構性概念,在這一概念中不包含理論的體系和具體的知識邏輯,主要是關于德育價值的哲學澄清。文中任何時候所討論的希望問題,都不是獨立于道德教育之外的只屬于希望德育自身的問題,而是屬于整個道德教育問題。”[5]薛曉陽博士對希望德育概念的說明,對我們理解制度德育也是富有啟發性的。首先,在探討制度德育的過程中,不宜將制度德育作為一個結構性概念理解,應該盡量少用體系性話語。要將制度德育更多地作為一種價值性概念去把握,凸顯一種新的德育價值。其次,制度德育問題總是與整個道德教育問題聯系在一起。用聯系的觀點看待這種關系,既能拓寬制度德育的理論視野,又能將道德教育問題開拓得更為深入。

    從上面的分析可以發現,當前這些論著中提出的新的德育理論都沒有按照經典種屬定義方法對新的德育概念作出定義,而是做一些理論上的說明和闡釋。這種做法并非否定種屬定義方法,而是看到這種經典邏輯定義程序并非在所有情況下都可用。其應用范圍僅僅限于那些特征性概念、分類性概念等。因此,我們不必過分拘泥于種屬定義方式。

    那么,希望德育、體驗德育、生命德育、制度德育等德育理論在德育理論體系中是一種什么樣的關系呢?筆者認為,可以借鑒音樂學的術語“復調”來解釋這種關系。復調音樂是指由兩個或兩個以上曲調以對位法的法則結合在一起的多聲部音樂。主要特點在于各聲部都有獨立性;有別于主調音樂(主調音樂雖也是多聲部音樂,卻僅以一個聲部為主,其它聲部只是陪襯作用)[6]。在我看來,如果把德育理論體系比作復調音樂,那么制度德育和希望德育、生命德育等各種新的德育理論就像復調音樂中的各個聲部,都具有獨立性。隨著制度德育、希望德育研究的深入,整個德育理論體系的復調音樂就會更和諧、更美妙。

    2.制度德育與德育制度的聯系與區別

    制度德育是相對于希望德育、生命德育的獨立的德育理論,而德育制度是指有關學校德育的規范體系。有學者將學校德育制度界定為“觀念形態的規范體系,僅僅包括正式的、理性化的、系統化的、行諸文字的行為規范,如學生守則、學生日常行為規范、學習制度(考勤制度、課堂常規、考試制度、圖書館規則)、生活管理制度(作息制度、宿舍規則、食堂規則、衛生清潔制度等)、學生禮貌常規和品德評價制度等”[1](P11-13)。這樣看來,德育制度是正式的規范體系,是規范德育的準則。從這個意義上,我們可以比較清晰地將德育制度與制度德育區分開來。

    當我們看到制度德育與德育制度的區別時,應該進一步思考二者之間的聯系。筆者認為,德育制度是實施制度德育的中介,離開了德育制度的制度德育,只能是水上花、鏡中月。但是,當我們看到德育制度對實施制度德育的價值時,又不能把目光只停留在對德育制度的關注上,而忽視社會體制、教育制度對制度德育的影響。

    三、制度德育的特征

    制度德育在我國的德育理論中可以說是一種全新的探索,沒有先例可援,因此,本文論述的制度德育特征,一方面是受經典教育理論的啟示,另一方面是筆者教育實踐經驗的歸納。具體說來:

    1.制度德育是重視參與性的德育

    制度德育主張讓學生參與制訂學校德育制度,讓學生來選擇學校德育制度;主張以學生為主體對其生活有關制度進行合理性論證。所謂參與,從內涵來說,指的是,“每個公民都有權利、義務或責任和能力參加社會的經濟、社群、政治和文化各領域的事務及其決策與管理工作”。從外延來說,“參與是大眾參與、民主參與和直接參與的統一”[7](P109)。

    把政治學中的民主參與觀念引入制度德育是富有價值的。從宏觀上說,制度德育引導學生以社會成員的身份直接地、民主地、主動積極地參與到社會各個領域的生活、活動及其變革過程中,從而接受社會生活的全面影響與全面教育,獲得主體性道德素質的全面、整體發展。從中觀上說,在制度德育中,教師積極組織學生開展各項活動,引導每個學生參與,以主體身份民主地、直接地參與班級、學校和社會各領域的決策與管理工作,既主動接受班級、學校和社會變革的影響,又通過自身的變化促進班級、學校和社會的發展。從微觀層面來說,制度德育在具體德育活動中,使每個學生都意識到自己是權利和義務的主體,從而直接地、民主地、主動地參與德育活動。

    制度德育是民主政治的需要,也是培養公民民主參與素質的有效途徑,同時有助于公民道德素質的全面發展。制度德育正是在學生積極主動的參與中,發展他們的行為能力,促進他們對民主制度的認同。因而,著名教育家杜威強調,“要使教育過程成為真正師生共同參與的過程,成為真正合作的相互作用的過程,師生雙方都是作為平等者和學習者來參與的”[8]。“在這種共同參加的活動中,教師也是一個學習的人,學生雖自己不知道,其實也是一個教師,師生愈不分彼此愈好”[9](P44)。這樣,“我們學校不再是脫離生活,專為學習功課的場所,而是有關雛形的社會團體,在這個團體里,學習和生長是現在共同參與的副產品”,“一切能發展有效的參與社會生活的能力的教育,都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理學家科爾伯格也指出,“從教育上看,促進成熟的道德推理這一目的就是發展一種對公正的意識,而這最終意味著創造公正的學校,在其中,學生是完全參與學校事務的。因此,除了促使學生公開參與課堂道德討論之外,有必要考慮學校的整體氣氛”[7](P137)。

    反觀我國傳統和現行的學校班干部制度,從小學低年級起,大多是在教師的絕對控制下,指定、推薦和“選舉”出各級學生干部;在大多數小學高年級和中學的班級里,甚至在大學的班級里,班干部大多數是從小學低年級就開始當“干部”。與此相反,班級里大部分學生從小學低年級開始就一直是“群眾”。這種傳統的班干部制度表現出兩個特點:一是在本質上由領導做主,缺乏學生的民主參與;二是只有少數學生有機會擔任班干部。這種制度的消極后果表現在:第一,缺乏學生的民主參與,大部分學生的民利被有意或無意地剝奪了,大部分學生民主參與的主動性、積極性與創造性被壓抑。第二,大部分學生缺乏以主體的身份參與班級、學校事務管理的機會,從而缺乏主動參與意識與能力。這樣最終影響了個體道德的發展。

    正是基于現實德育中的問題,制度德育重視德育過程中學生的參與性。制度德育建議通過建構班干部推薦、選舉、輪流三軌并行的制度來改造現行不合理的班干部產生制度。在新班干部產生制度中,貫徹大眾參與、民主參與和直接參與三個原則[7](P308-312)。

    2.制度德育是重視制度正義的德育

    制度德育是以制度正義為前提條件的,離開了制度正義,制度德育便沒有可能。因此,實施制度德育必然要重視制度正義。正確把握制度正義,首先要認識正義的內涵。在西方思想史中,正義的內涵有個演變的過程。梭羅認為正義就是給每個人應得的;柏拉圖認為正義就在于各得其所,各取其份;亞里士多德認為正義在于比例平等;羅爾斯認為正義在于“所有的社會基本價值——自由與機會,收入和財富、自尊的基礎——都要平等的分配”[10]。這樣看來,正義的核心是給人應得的。思想家們對“應得”的不同理解導致他們對正義的認識不同。筆者認為正義的著眼點在于權利和義務的分配,正義意味著權利與義務的對等。因此,如果把制度理解為通過權利與義務來規范主體行為和調整主體間關系的規則體系,那么制度正義意味著個體的基本自由權利得到有效的制度保障,個體的權利和義務得到統一制度正義包括兩層含義:一是指制度本身的正義;二是指把正義的價值轉化為制度的要求。第一層含義強調制度本身的正義,要求用正義的標準評價現存的和將存的制度。如果制度不正義,就要變革不正義的制度。如果制度正義,就要維護制度正義,并促進制度正義的發展。第二層含義指正義的制度化,強調把正義的價值轉化為具體的制度,將正義作為一種制度加以定型。這樣,制度正義從實質上和形式上達到統一。從動態的角度看,已有的制度會向不正義轉化,但又在正義的標尺下趨于正義,因此,制度正義的兩層含義是相互貫通的。

    制度是人們交往的社會規則。正義的制度不僅有效地規范人的行為,而且深刻影響人的價值取向。從道德心理學上看,著名心理學家皮亞杰曾揭示,個體責任感形成有兩個前提條件:外部命令和對發令者的敬重。制度正義能夠有效地提供這兩個前提條件,因而有助于個體責任感的發展,進而有助于個體正義感的形成。從倫理學上看,倫理學家羅爾斯在思考社會成員正義感形成時認為,一個組織良好的社會是社會成員正義感形成的前提。一個組織良好的社會必然是尊重制度倫理的社會。制度正義意味著為個體道德發展提供正義的制度環境。在正義的制度環境中,個體成員能夠從社會生活經驗、自身利益的切身感受來體會制度的公正性和權威性,進而產生對制度倫理的認同感,經過感悟、陶冶,對制度及其存在的意義系統產生自豪感與熱愛。因此,“公正的社會結構是個體美德的前提,在基本公正的社會制度體系中,社會成員更可能是成為善的”[11]。進一步說,正是由公正的社會結構構成的正義的制度環境,滋潤著個體道德的發展。

    3.制度德育是重視正當程序的德育

    制度德育以制度正義為前提,正當程序是制度正義的應有之義,因此,制度德育必須重視正當程序。正當程序是保障人權的根本原則,因此,在德育管理中重視正當程序,才有可能真正實現尊重人權的德育。正當程序的核心思想是以程序制約權力,要求國家機關在處理公民權益時必須遵循正當、合法的程序,以防止國家權力的恣意和專斷。這對德育管理的啟示是,要防止德育管理過程教育者的恣意和專斷,造成德育暴力。

    正當程序包括兩個基本原則:一是避免偏見原則,要求案件的裁判者不得對案件持有偏見或與案件有任何利益關系,裁判者必須在案件中保持中立;二是聽證原則,要求所有其利益可能受到裁判影響的利害關系人,都有充分發表自己的意見、提供證據和進行辯護的權利,而裁判者也有義務平等地傾聽各方的意見,并且告知其有關的程序和交涉權利[12]。制度德育尊重正當程序,因而在德育管理中必須遵循正當程序。正當程序既保障學生的權利,也使學生在正當程序環境中得到民主的鍛煉和熏陶。

    正當程序一般可以分為程序性正當程序與實質性正當程序。程序性正當程序要求,任何其權益受到判決結果影響的當事人,都享有被告知和陳述自己意見并獲得庭審的權利[13]。程序性正當程序主要包括:(1)告知適用規則;(2)送達書面通知,說明提出的具體指控;(3)及時送達通知并給予足夠時間以準備辯護;(4)舉行公正的聽證;(5)對聽證過程進行記錄;(6)告知上訴權。實質性正當程序要求,在對權利進行法律程序的規范和限制時,除非對所有人都一樣,這項權利將不受任何限制。主要包括:(1)適用規則不得不當,不得模糊;(2)不得依據非書面的規則進行懲戒;(3)決定應有實質性論據得出的結論予以支持;(4)重要證人的身份應予公開;(5)應受控方要求,應舉行公開或私下的聽證。總之,在德育管理過程中,只有重視正當程序,才能真正落實制度德育。離開了正當程序,制度德育只能是無源之水、無本之木。

    4.制度德育是凸顯德育批判功能的德育

    制度德育主張通過道德的制度培養道德的個人。面對現實制度中存在的不合理,制度德育正視不合理的制度,并在對不合理制度批判的基礎上展開制度德育過程。它“通過對制度合理性的詰問,培養現代人的公民意識,塑造現代人的公共精神”[14]。與此同時,制度德育反思以往德育理論對德育批判功能的忽視,進而強調德育對現實的批判作用。正如有學者指出的,很長時期以來,我們的德育理論不敢批評社會,總是把社會提出的要求當作天經地義來接受。不僅不敢批評,而且總是為這些要求辯護。德育墮落成現實制度的附庸品,根本不能起到點化人性、提升德性的作用。德育完全淪為為升學考試保駕護航的境地[15]。明乎此,我們更能體會制度德育強調德育批判功能的現實針對性。

    制度德育將德育批判功能與學生的道德理性批判力培養結合在一起,因為,學生只有具有良好的道德判斷力、理性批判力,才能實現德育的批判功能。當前,我國正處于社會轉型時期,現實生活中存在較多的不道德制度。不道德的制度可能迫使,甚至促使人們做出不道德的行為。因此,學生只有具有一定的制度批判意識和制度批判能力,才能作出理性的抉擇。然而,良好的制度批判意識和制度批判能力,總是有賴于制度德育過程中對學生道德判斷力、道德選擇力和理性批判力的培養。

    具體在學校制度德育過程中,教師可以創設有關學校制度的討論活動,引導學生對學校制度進行制度倫理評價,評判學校制度的合理性。在討論過程中,學生是主體,教師扮演引導者的角色——激發學生的道德思維,發展學生的道德觀念、道德推理與判斷選擇能力,從而使學生在比較、判斷、選擇中形成良好的制度批判意識和能力。需要指出的是,良好的制度批判意識和能力的形成不是一蹴而就的,需要在制度德育過程中逐漸實現。

    [參考文獻]

    [1]杜時忠.制度德性與制度德育[J].教育研究與實驗,2002,(1).

    [2]金生鈜.規訓與教化[M].北京:教育科學出版社,2004.124.

    [3]夏中義.大學人文讀本:人與國家[M].桂林:廣西師范大學出版社,2002.254.

    [4]劉驚鐸.道德體驗論[M].北京:教育科學出版社,2003.278.

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    [6]繆天瑞.音樂百科辭典[Z].北京:人民音樂出版社,1998.211.

    [7]魏賢超.德育課程論[M].哈爾濱:黑龍江教育出版社,2004.

    [8]約翰·杜威.杜威教育論著選[M].趙祥麟,王承緒編譯.上海:華東師范大學出版社,1981.432.

    [9]杜威.民主主義與教育[M].王承緒譯.北京:人民教育出版社,1990.44.

    [10]廖申白.論西方主流正義概念的嬗變與綜合[J].倫理學研究,2002,(2):55-62.

    [11]高兆明.制度公正論[M].上海:上海文藝出版社,2001.117.

    [12]楊海坤.關于聽證制度若干問題的討論[J].江蘇社會科學,1998,(1):74-82.

    小學德育概述篇7

    Abstract:Thestudyoftheconnotationofthemoraleducationofinstitutionshasimportanttheoreticalsignificance.Takingsomenewtheoriesofmoraleducationasthebackground,thepaperstudiestheconnotationofthemoraleducationofinstitutions.Thenitpointsoutthatthemoraleducationofinstitutionshasfourcharacteristics:participation,institutionjustice,fairprocessandcriticalfunction.

    Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic

    制度德育是我國青年學者杜時忠教授提出的新德育理念。從新的德育理念到新的德育理論,有必要對其基本問題進行提煉,比如對其內涵與特征進行追問。由于篇幅限制,杜教授對制度德育內涵只做了概括性的論述,本文試圖對制度德育內涵進行較為詳盡的分析討論。

    一、制度德育定義簡析

    欲討論制度德育的內涵,就必需對其定義進行探討。目前德育理論中存在比較多的定義混淆,根據著名分析派教育哲學家謝弗勒在《教育的語言》一書中對三種類型的定義的劃分與分析謝弗勒認為定義有三種類型:規范型定義、描述型定義與綱領型定義,具體說來:規范型定義是指對某個概念或詞語下定義時,將它規定在特定的討論領域或特定的討論形式中,并以特定的方式作出特定的解釋;描述型定義是指用已有的含義和既定的用法適當地描述被界說的對象或使用該術語的方法;綱領型定義是指它的提出者為了使用某一概念發揮特定的功能而制定的一種實踐綱領,它明確地或隱含地告訴我們事物應該怎樣。規范型定義和描述型定義反映的是現存的實踐狀況,但是它們有時候反映的是歪曲了的現實或錯誤的實際狀況。而綱領型定義反映了現存實際狀況的不滿,反映了一種改革的要求。綱領型定義是反思規范型定義和描述型定義為基礎的,往往包含“是”和“應當”兩種成分。制度德育概念提出本身是對當前德育現狀的批判,反映德育的應然狀態,體現德育的理想。因此,筆者使用的是制度德育的綱領型定義。

    杜時忠教授提出:“制度德育是通過道德的制度來培養道德的個人。”[1](P11-13)具體分析這個定義,它可以分為兩個部分:作為手段的“道德的制度”與作為目的的“道德的個人”。在此,我們可以對目的與手段的關系進行思辨。從辨證的觀點來看,目的是相對于手段而言,手段也是相對于目的而言。脫離手段,言說孤立的目的,或是強調手段而輕視目的,其思維方式都是違反辯證法的。因此,當我們強調“通過道德的制度來培養道德的個人”時,同時應該看到,離開了道德的個人,道德的制度也建立不起來。正是因為道德的個人的努力才使道德的制度得以建立。但是,我們強調用道德的制度培養道德個人,是針對當下道德建設之中有忽視制度建設的傾向而言。更深一層說,當下我國的德育困境的根在于整個社會的道德淪喪,而道德淪喪的根又在于制度不完善。

    為了進一步把握杜時忠教授提出的制度德育的內涵,那么就不能不追問何謂“道德的制度”,何謂“道德的個人”。杜教授對此沒有作進一步闡釋。筆者認為“道德的制度”即正義的制度,合乎制度倫理的制度,蘊涵并保證自由、民主的制度,能夠切實保障人權的制度。“道德的個人”即具有主體性道德人格的個體。這種個體具有獨立、理性、自為、自由的道德人格。他們是具有特立獨行、清醒從容、有所執著、敢于擔待特征的個體。從公民道德教育的角度看,“道德的個人”即公民。“公民是理性地通過自己的言行而為公共生活造福的自由而平等的個人。自由、平等和充分介入社會合作是公民的特征”[2]。

    需要進一步指出,當我們說通過道德的制度培養道德的個人,并沒有否定道德的制度與道德的國家、道德的社會、道德的政府的聯系。相反,我們在關注個體道德的發展的同時,始終對國家倫理、社會倫理、政府倫理予以深深關切。因為這些始終是培植個體道德的土壤。離開了土壤的改造,個體道德的“胚芽”不能生長,個體道德的“種子”永遠長不成參天大樹。對此,張奚若先生早在1935年就指出“要有健全的國家須先有健全的國民”、“國家就是人民的返照”。[3]也就是說,有怎樣的人民便有怎樣的國家,有怎樣的人民便只能有怎樣的國家。回想我國人民在和等歷史悲劇中的狂熱,筆者就更能理解劉曉東教授強調道德教育的文化使命的深刻意義。

    二、制度德育與相關概念的辨析

    1.制度德育與希望德育等新德育理論的關系

    隨著我國德育理論研究不斷深入,最近國內出版了較多以《XX德育論》命名的德育理論著作。筆者認為只有將制度德育理論置于這樣一個理論背景之中思考,才能更好地理解制度德育的合法性,進而尋求德育理論共同體對制度德育的認同。朱小蔓教授在其主編的《當代德育理論新叢書》的序言中寫道:“這套叢書是社會轉型時期中國道德教育基本理論研究的重要成果。本叢書主要以建構和闡發新的道德教育理念為基本內容。”這套叢書由《道德體驗論》、《希望德育論》、《生命德育論》、《幸福教育論》、《德性教師論》、《品格教育論》、《情感德育論》組成。這些德育理論著作或多或少都對自己的核心概念作了說明。筆者選取道德體驗教育、希望德育等概念作為制度德育的平行概念思考它們之間的關系。

    劉驚鐸博士在《道德體驗論》中對道德體驗教育作了如下說明:“道德體驗教育并不追求某種實體性存在,它既不與現行的學校-課堂教育相對,也不是五育之外的單獨一育,而是作為教育意識、教育思想滲透于整個學校教育之中,旨在強調道德教育要深入到學校、家庭、社區、大社會生活和自然之境中,向生活世界、自然之境和體驗者的心靈世界全面開放,引起人的生命感動,誘發人的道德體驗。”[4]劉驚鐸博士對道德體驗教育的說明對理解制度德育是有啟示的,制度德育同樣不追求實體性的存在,而是作為一種教育意識、教育思想影響著教育實踐。薛曉陽博士在《希望德育論》中對希望德育也作了說明,他指出:“本書在反復思考和謹慎研究之后提出希望德育的概念,然而,雖然提出這一概念,但并不以建構希望德育的理論體系為宗旨。本書并未提出所謂的希望德育目的、內容、方法等體系性話語。本書對這一概念的定位是:一方面,謹慎地使用這個概念,只把它限制在作為一種倫理價值或道德哲學的范圍內使用。希望德育是一個價值性概念,而不是一個結構性概念,在這一概念中不包含理論的體系和具體的知識邏輯,主要是關于德育價值的哲學澄清。文中任何時候所討論的希望問題,都不是獨立于道德教育之外的只屬于希望德育自身的問題,而是屬于整個道德教育問題。”[5]薛曉陽博士對希望德育概念的說明,對我們理解制度德育也是富有啟發性的。首先,在探討制度德育的過程中,不宜將制度德育作為一個結構性概念理解,應該盡量少用體系性話語。要將制度德育更多地作為一種價值性概念去把握,凸顯一種新的德育價值。其次,制度德育問題總是與整個道德教育問題聯系在一起。用聯系的觀點看待這種關系,既能拓寬制度德育的理論視野,又能將道德教育問題開拓得更為深入。

    從上面的分析可以發現,當前這些論著中提出的新的德育理論都沒有按照經典種屬定義方法對新的德育概念作出定義,而是做一些理論上的說明和闡釋。這種做法并非否定種屬定義方法,而是看到這種經典邏輯定義程序并非在所有情況下都可用。其應用范圍僅僅限于那些特征性概念、分類性概念等。因此,我們不必過分拘泥于種屬定義方式。

    那么,希望德育、體驗德育、生命德育、制度德育等德育理論在德育理論體系中是一種什么樣的關系呢?筆者認為,可以借鑒音樂學的術語“復調”來解釋這種關系。復調音樂是指由兩個或兩個以上曲調以對位法的法則結合在一起的多聲部音樂。主要特點在于各聲部都有獨立性;有別于主調音樂(主調音樂雖也是多聲部音樂,卻僅以一個聲部為主,其它聲部只是陪襯作用)[6]。在我看來,如果把德育理論體系比作復調音樂,那么制度德育和希望德育、生命德育等各種新的德育理論就像復調音樂中的各個聲部,都具有獨立性。隨著制度德育、希望德育研究的深入,整個德育理論體系的復調音樂就會更和諧、更美妙。

    2.制度德育與德育制度的聯系與區別

    制度德育是相對于希望德育、生命德育的獨立的德育理論,而德育制度是指有關學校德育的規范體系。有學者將學校德育制度界定為“觀念形態的規范體系,僅僅包括正式的、理性化的、系統化的、行諸文字的行為規范,如學生守則、學生日常行為規范、學習制度(考勤制度、課堂常規、考試制度、圖書館規則)、生活管理制度(作息制度、宿舍規則、食堂規則、衛生清潔制度等)、學生禮貌常規和品德評價制度等”[1](P11-13)。這樣看來,德育制度是正式的規范體系,是規范德育的準則。從這個意義上,我們可以比較清晰地將德育制度與制度德育區分開來。

    當我們看到制度德育與德育制度的區別時,應該進一步思考二者之間的聯系。筆者認為,德育制度是實施制度德育的中介,離開了德育制度的制度德育,只能是水上花、鏡中月。但是,當我們看到德育制度對實施制度德育的價值時,又不能把目光只停留在對德育制度的關注上,而忽視社會體制、教育制度對制度德育的影響。

    三、制度德育的特征

    制度德育在我國的德育理論中可以說是一種全新的探索,沒有先例可援,因此,本文論述的制度德育特征,一方面是受經典教育理論的啟示,另一方面是筆者教育實踐經驗的歸納。具體說來:

    1.制度德育是重視參與性的德育

    制度德育主張讓學生參與制訂學校德育制度,讓學生來選擇學校德育制度;主張以學生為主體對其生活有關制度進行合理性論證。所謂參與,從內涵來說,指的是,“每個公民都有權利、義務或責任和能力參加社會的經濟、社群、政治和文化各領域的事務及其決策與管理工作”。從外延來說,“參與是大眾參與、民主參與和直接參與的統一”[7](P109)。

    把政治學中的民主參與觀念引入制度德育是富有價值的。從宏觀上說,制度德育引導學生以社會成員的身份直接地、民主地、主動積極地參與到社會各個領域的生活、活動及其變革過程中,從而接受社會生活的全面影響與全面教育,獲得主體性道德素質的全面、整體發展。從中觀上說,在制度德育中,教師積極組織學生開展各項活動,引導每個學生參與,以主體身份民主地、直接地參與班級、學校和社會各領域的決策與管理工作,既主動接受班級、學校和社會變革的影響,又通過自身的變化促進班級、學校和社會的發展。從微觀層面來說,制度德育在具體德育活動中,使每個學生都意識到自己是權利和義務的主體,從而直接地、民主地、主動地參與德育活動。

    制度德育是民主政治的需要,也是培養公民民主參與素質的有效途徑,同時有助于公民道德素質的全面發展。制度德育正是在學生積極主動的參與中,發展他們的行為能力,促進他們對民主制度的認同。因而,著名教育家杜威強調,“要使教育過程成為真正師生共同參與的過程,成為真正合作的相互作用的過程,師生雙方都是作為平等者和學習者來參與的”[8]。“在這種共同參加的活動中,教師也是一個學習的人,學生雖自己不知道,其實也是一個教師,師生愈不分彼此愈好”[9](P44)。這樣,“我們學校不再是脫離生活,專為學習功課的場所,而是有關雛形的社會團體,在這個團體里,學習和生長是現在共同參與的副產品”,“一切能發展有效的參與社會生活的能力的教育,都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理學家科爾伯格也指出,“從教育上看,促進成熟的道德推理這一目的就是發展一種對公正的意識,而這最終意味著創造公正的學校,在其中,學生是完全參與學校事務的。因此,除了促使學生公開參與課堂道德討論之外,有必要考慮學校的整體氣氛”[7](P137)。

    反觀我國傳統和現行的學校班干部制度,從小學低年級起,大多是在教師的絕對控制下,指定、推薦和“選舉”出各級學生干部;在大多數小學高年級和中學的班級里,甚至在大學的班級里,班干部大多數是從小學低年級就開始當“干部”。與此相反,班級里大部分學生從小學低年級開始就一直是“群眾”。這種傳統的班干部制度表現出兩個特點:一是在本質上由領導做主,缺乏學生的民主參與;二是只有少數學生有機會擔任班干部。這種制度的消極后果表現在:第一,缺乏學生的民主參與,大部分學生的民利被有意或無意地剝奪了,大部分學生民主參與的主動性、積極性與創造性被壓抑。第二,大部分學生缺乏以主體的身份參與班級、學校事務管理的機會,從而缺乏主動參與意識與能力。這樣最終影響了個體道德的發展。

    正是基于現實德育中的問題,制度德育重視德育過程中學生的參與性。制度德育建議通過建構班干部推薦、選舉、輪流三軌并行的制度來改造現行不合理的班干部產生制度。在新班干部產生制度中,貫徹大眾參與、民主參與和直接參與三個原則[7](P308-312)。

    2.制度德育是重視制度正義的德育

    制度德育是以制度正義為前提條件的,離開了制度正義,制度德育便沒有可能。因此,實施制度德育必然要重視制度正義。正確把握制度正義,首先要認識正義的內涵。在西方思想史中,正義的內涵有個演變的過程。梭羅認為正義就是給每個人應得的;柏拉圖認為正義就在于各得其所,各取其份;亞里士多德認為正義在于比例平等;羅爾斯認為正義在于“所有的社會基本價值——自由與機會,收入和財富、自尊的基礎——都要平等的分配”[10]。這樣看來,正義的核心是給人應得的。思想家們對“應得”的不同理解導致他們對正義的認識不同。筆者認為正義的著眼點在于權利和義務的分配,正義意味著權利與義務的對等。因此,如果把制度理解為通過權利與義務來規范主體行為和調整主體間關系的規則體系,那么制度正義意味著個體的基本自由權利得到有效的制度保障,個體的權利和義務得到統一。制度正義包括兩層含義:一是指制度本身的正義;二是指把正義的價值轉化為制度的要求。第一層含義強調制度本身的正義,要求用正義的標準評價現存的和將存的制度。如果制度不正義,就要變革不正義的制度。如果制度正義,就要維護制度正義,并促進制度正義的發展。第二層含義指正義的制度化,強調把正義的價值轉化為具體的制度,將正義作為一種制度加以定型。這樣,制度正義從實質上和形式上達到統一。從動態的角度看,已有的制度會向不正義轉化,但又在正義的標尺下趨于正義,因此,制度正義的兩層含義是相互貫通的。

    制度是人們交往的社會規則。正義的制度不僅有效地規范人的行為,而且深刻影響人的價值取向。從道德心理學上看,著名心理學家皮亞杰曾揭示,個體責任感形成有兩個前提條件:外部命令和對發令者的敬重。制度正義能夠有效地提供這兩個前提條件,因而有助于個體責任感的發展,進而有助于個體正義感的形成。從倫理學上看,倫理學家羅爾斯在思考社會成員正義感形成時認為,一個組織良好的社會是社會成員正義感形成的前提。一個組織良好的社會必然是尊重制度倫理的社會。制度正義意味著為個體道德發展提供正義的制度環境。在正義的制度環境中,個體成員能夠從社會生活經驗、自身利益的切身感受來體會制度的公正性和權威性,進而產生對制度倫理的認同感,經過感悟、陶冶,對制度及其存在的意義系統產生自豪感與熱愛。因此,“公正的社會結構是個體美德的前提,在基本公正的社會制度體系中,社會成員更可能是成為善的”[11]。進一步說,正是由公正的社會結構構成的正義的制度環境,滋潤著個體道德的發展。

    3.制度德育是重視正當程序的德育

    制度德育以制度正義為前提,正當程序是制度正義的應有之義,因此,制度德育必須重視正當程序。正當程序是保障人權的根本原則,因此,在德育管理中重視正當程序,才有可能真正實現尊重人權的德育。正當程序的核心思想是以程序制約權力,要求國家機關在處理公民權益時必須遵循正當、合法的程序,以防止國家權力的恣意和專斷。這對德育管理的啟示是,要防止德育管理過程教育者的恣意和專斷,造成德育暴力。

    正當程序包括兩個基本原則:一是避免偏見原則,要求案件的裁判者不得對案件持有偏見或與案件有任何利益關系,裁判者必須在案件中保持中立;二是聽證原則,要求所有其利益可能受到裁判影響的利害關系人,都有充分發表自己的意見、提供證據和進行辯護的權利,而裁判者也有義務平等地傾聽各方的意見,并且告知其有關的程序和交涉權利[12]。制度德育尊重正當程序,因而在德育管理中必須遵循正當程序。正當程序既保障學生的權利,也使學生在正當程序環境中得到民主的鍛煉和熏陶。

    正當程序一般可以分為程序性正當程序與實質性正當程序。程序性正當程序要求,任何其權益受到判決結果影響的當事人,都享有被告知和陳述自己意見并獲得庭審的權利[13]。程序性正當程序主要包括:(1)告知適用規則;(2)送達書面通知,說明提出的具體指控;(3)及時送達通知并給予足夠時間以準備辯護;(4)舉行公正的聽證;(5)對聽證過程進行記錄;(6)告知上訴權。實質性正當程序要求,在對權利進行法律程序的規范和限制時,除非對所有人都一樣,這項權利將不受任何限制。主要包括:(1)適用規則不得不當,不得模糊;(2)不得依據非書面的規則進行懲戒;(3)決定應有實質性論據得出的結論予以支持;(4)重要證人的身份應予公開;(5)應受控方要求,應舉行公開或私下的聽證。總之,在德育管理過程中,只有重視正當程序,才能真正落實制度德育。離開了正當程序,制度德育只能是無源之水、無本之木。

    4.制度德育是凸顯德育批判功能的德育

    制度德育主張通過道德的制度培養道德的個人。面對現實制度中存在的不合理,制度德育正視不合理的制度,并在對不合理制度批判的基礎上展開制度德育過程。它“通過對制度合理性的詰問,培養現代人的公民意識,塑造現代人的公共精神”[14]。與此同時,制度德育反思以往德育理論對德育批判功能的忽視,進而強調德育對現實的批判作用。正如有學者指出的,很長時期以來,我們的德育理論不敢批評社會,總是把社會提出的要求當作天經地義來接受。不僅不敢批評,而且總是為這些要求辯護。德育墮落成現實制度的附庸品,根本不能起到點化人性、提升德性的作用。德育完全淪為為升學考試保駕護航的境地[15]。明乎此,我們更能體會制度德育強調德育批判功能的現實針對性。

    制度德育將德育批判功能與學生的道德理性批判力培養結合在一起,因為,學生只有具有良好的道德判斷力、理性批判力,才能實現德育的批判功能。當前,我國正處于社會轉型時期,現實生活中存在較多的不道德制度。不道德的制度可能迫使,甚至促使人們做出不道德的行為。因此,學生只有具有一定的制度批判意識和制度批判能力,才能作出理性的抉擇。然而,良好的制度批判意識和制度批判能力,總是有賴于制度德育過程中對學生道德判斷力、道德選擇力和理性批判力的培養。

    具體在學校制度德育過程中,教師可以創設有關學校制度的討論活動,引導學生對學校制度進行制度倫理評價,評判學校制度的合理性。在討論過程中,學生是主體,教師扮演引導者的角色——激發學生的道德思維,發展學生的道德觀念、道德推理與判斷選擇能力,從而使學生在比較、判斷、選擇中形成良好的制度批判意識和能力。需要指出的是,良好的制度批判意識和能力的形成不是一蹴而就的,需要在制度德育過程中逐漸實現。

    [參考文獻]

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    [8]約翰·杜威.杜威教育論著選[M].趙祥麟,王承緒編譯.上海:華東師范大學出版社,1981.432.

    [9]杜威.民主主義與教育[M].王承緒譯.北京:人民教育出版社,1990.44.

    [10]廖申白.論西方主流正義概念的嬗變與綜合[J].倫理學研究,2002,(2):55-62.

    [11]高兆明.制度公正論[M].上海:上海文藝出版社,2001.117.

    [12]楊海坤.關于聽證制度若干問題的討論[J].江蘇社會科學,1998,(1):74-82.

    小學德育概述篇8

    公民教育實質上就是公民意識(主要是公民對于自身享有法定權利和義務的自覺)的形成和充實的過程。在我國奴隸社會和封建社會,只有臣民、子民,無公民可言,因而也就不存在公民意識與公民教育。辛亥革命后,公民意識的產生有了一定的條件,因而出現了公民意識的萌芽。一些資產階級教育家,如晏陽初、楊賢江等,在其教育實踐中提出了公民教育思想,為我國公民教育理論發展初步奠定了基礎。但因當時缺乏相應的政治基礎,這時的公民教育還未成體系。新中國的成立為公民教育的實施提供了社會制度的保障。但在社會主義建設初期,發展商品經濟還未得到充分發展,與之相協調的新型民主政治還不成熟。因此,公民教育的提出并加以強調,只能是在我國社會轉型時期的今天。因為確保公民的平等地位與權利不受侵犯的條件(國家法律逐步趨于完備)已逐步具備,這將促進社會主義公民意識的產生與發展。而公民意識的產生與普及,離不開持續不斷的公民教育過程。

    關于公民教育不同學者提出了不同的觀點。高峰認為,現代公民教育應當包括三個方面內容:即培養公民對國家制度、法律制度的合理性認同,意識到作為一個公民必須對國家和社會具有不可剝奪的權利和不可推卸的責任,核心是一種社會主體意識的培養;培養權利與義務相統一的觀念;培養民主、平等的現代精神,它是現代社會公共生活的基本準則。葛荃、韓玲認為,公民教育包括:公民政治意識、公民社會責任感、公民道德人格三個方面。其的核心是權利義務意識和法律觀念。李萍、鐘明華認為,公民教育應當滿足三個基本條件:以公民的獨立人格為前提,以權利與義務的統一為基礎,以合法性為底線。上述三種公民教育內容的表述中,我們可以看到公民教育的特點:1.與社會政治生活密切聯系。2.其核心是強調公民的權利與義務的統一。3.突出公民參與社會生活的主體意識與參與能力的提高。

    二、我國學校德育

    我國學校德育,是指教育者按照社會主義社會的要求,有目的、有計劃、有系統地對受教育者施加系統的影響,進而把社會主義的思想觀點、政治原則和道德規范轉化為學生個體的思想品德和良好個性心理品質的教育。它有廣義和狹義之分。狹義的德育專指道德教育。廣義的德育包括思想教育、政治教育、道德教育和心理健康教育。目前,對我國學校德育的理解基本上是指廣義的德育,即所謂的“大德育”。我國傳統學校德育始創于建國初期,期間發展大致經歷了初創期、艱難發展期、異化發展期、恢復發展期和深入發展期。1949年至1956年,是新中國學校德育的創建時期。新中國的成立從本質上改變了舊教育的性質,相應地也對學校德育提出了新的要求,即在對舊德育的批判利用、繼承老解放區德育傳統、學習蘇聯德育經驗的基礎上,逐步創建新中國的德育體系。這一時期學校德育具有以下特點:一是以創建新德育為中心任務;二是緊密配合政治運動;三是突出培養“五愛”德育內容;四是突出參與社會的學校德育實踐;五是初步建立了較為完整的學校德育體系。

    1956年至1966年是新中國學校德育的艱難發展期。這一時期因為學校德育深受國家經濟發展和政治的重要影響,一方面,學校德育日益受到重視,另一方面,德育的政治性更加突出,政治斗爭成為其重要形式。盡管如此,這一時期,德育目標與德育內容還是取得了一定的成績。本期學校德育的特點是:強調政治性;組織學生參加經常性的生產勞動;開展榜樣教育;注重社會教育。

    1966年至1976年是我國學校德育的異化發展期。這一時期,因受的影響,學校德育已經背離了培養青少年健全人格和促進社會進步這一方向,而走向相反方向。本期學校德育的特點是:高度突出無產階級政治,全心全意為政治斗爭服務;政治在教育中嚴重泛化,學校一切工作都以政治為依歸;德育中形式主義和教條主義泛濫。

    1977年至21世紀初是我國學校德育的恢復發展期。這一階段的初期主要是恢復學校教育各項工作的正常秩序,恢復了按教育規律辦學宗旨。這一階段的中后期出臺了一系列有關德育工作的規范性文件。國家教委于1988年了《中共中央關于改革和加強中小學德育工作的通知》,這是我國建國以來,以中央名義專門為中小學德育工作頒發的第一個文件,對于中小學德育工作的實施與改革具有重要意義。1990年國家教委又了《關于進一步加強德育工作的幾點意見》,進一步指出了中小學德育工作的任務是“要遵循青少年兒童認知水平和思想品德形成發展的規律,通過具有使學生具有愛國主義精神,建設社會主義的志向、遵紀守法的觀念,良好的品德和文明行為習慣,并逐步樹立階級分析觀點、勞動觀點、群眾觀點、集體主義觀點以及從實際出發、一分為二等初步的辯證唯物主義觀點,為逐步形成科學的人生觀、世界觀打下基礎”。此后頒發的《小學德育大綱》(1993年)和《中學德育大綱》(1995年)分別對中小學德育目標、德育內容、實施途徑及德育工作的管理做了具體的規定。至此傳統意義上的我國學校德育內容體系已經建立。

    21世紀初至今是我國學校德育的深入發展期。這一時期,有人也稱之為轉型期。這主要是我國隨著經濟體制改的深入發展,我國社會的政治、文化等各各方面都發生了根本性的變化,這也必然引發學校教育,乃至學校德育的深刻變革。這一時期,學校德育的特點是:確立了“以人為本”的德育目標;在德育內容方面新增了“生命教育”;在德育方式上,強調德育生活化、對話式德育、提倡體驗式道德學習方式;在德育組織與管理上,強調構建德育的制度化保障、強調網絡環境下的德育應對等。縱觀建國以來我國學校德育的發展歷程,可以看到我國學校德育的總的特點是:1.德育目標與內容緊跟社會形勢發展需要。改革開放前,政治色彩濃厚的社會形勢下,其德育目標與內容緊密圍繞政治需求而展開。改革開放后,我國社會生活重心由政治轉向了經濟發展,其德育目標與內容則緊密圍繞著與經濟社會密切相關的各種問題而展開,如,德育中突出了道德教育和心理健康教育等。當前我國社會發展出現了新的轉型期,經濟發展上了新層次、民主法制的不斷完善必將引發德育目標與內容的新發展。2.就學校德育的實施情況而言,各個時期的學校德育基本上都涵蓋了思想教育、政治教育和道德教育等幾個方面,只不過不同時期,實施的側重點不同而言。

    三、公民教育與我國傳統德育關系辨析及意義

    當前對于公民教育與我國傳統德育關系的論述有以下幾種觀點:

    1.公民教育是我國傳統德育的下位概念。公民教育就其外延而言,等同于思想政治教育。如,高峰認為,社會主義的公民教育是對思想政治教育內容的豐富與充實,也是我國新時期思想政治教育改革與創新的出發點和落腳點,同時還是思想政治教育向經常化、制度化、規范化發展的內在要求。武東生認為,無論就其廣義指國家開展的公民意識教育,還是特指西方國家對其公民進行的教育,“公民教育”都和“思想政治教育”一樣,具有鮮明的意識形態性。一定意義上說,“思想政治教育”就是社會主義中國的“公民教育”。

    2.公民教育在概念層級上,等同于我國傳統德育。如,檀傳寶認為,現在存在于“政治”、“法律”、“道德”等課程模塊下面的教育內容實際上就是國際上稱之為“公民教育”的內容————盡管對這些課程內容及其教育的具體安排可能還有許多需要改進的地方(一些公民教育內容缺乏;一些公民教育內容需要調整;公民教育活動的形式急需改進)。在這一概念層次下,另一種觀點認為,公民教育是對我國傳統德育的新發展。如,葛荃、韓玲梅認為,公民教育的內容包括政治知識、法律知識和社會政治道德等,公民教育是站在法制國家權威、社會公眾利益和現代化法制秩序合理性的立場上,通過施教者與受教者的積極互動,以多種形式和主動參與的具體操作方式,來充實和完善受教者的法制意識、道德自律及政治人格。李萍、鐘明華認為,公民教育包括政治教育、法律教育和道德教育,公民教育是傳統德育的歷史性轉型。李建軍認為,目前我國高校德育內容包括:政治教育、思想教育、品德教育、法制教育和心理教育等五方面。它與公民教育中的民主法治、責任、寬容、理性的內容不僅一致。而且被后者所包容、完善和充實。

    3.公民教育是我國傳統德育的上位概念。如,雷驥認為公民教育包括公民的思想教育、民主法律和政治素質的教育、科學文化素質教育和智能素質的培養、生活素質以及心理素質等非智能素質教育。

    四、總結

    小學德育概述篇9

    中圖分類號:G641 文獻標識碼:A 文章編號:1671-1610(2014)04-0094-07

    一、問題的提出:概念思維引領下的道德教育的窠臼

    經過多年的實踐探索,我國的道德教育在形式、理念、效果等方面都較之前有了長足的發展。但不可否認的是,在道德教育中,仍然存在著實體主義哲學傳統、知識主義理念和概念思維方式,且扮演著德育學意識形態的角色。概念思維引領下的道德教育最常見的表現形式主要有:

    第一,在道德教育的理念方面,把“概念”視為真理,把傳授一般的德育概念設定為教育的重要任務;

    第二,在道德教育實踐方面,秉承客觀主義的科學觀和知識觀,把科學標準當作衡量道德教育實踐的唯一標準,以“邏輯的、科學的”方法來指導道德教育實踐;

    第三,在道德教育研究中,主要功力用在對概念的研究上,概念論爭成為學術爭鳴的主要形式。[1]

    這樣的道德教育必然會導致教育的存在形態與價值形態的分離,形成抽象性、隔離性、凝固性的缺陷,引發教育活力與育人魅力的萎縮。從深層上看,概念思維引領下道德教育在目標上蘊含著價值一元論的思考框架、內容上蘊含著知識化的認識傾向、方法上蘊含著道德權威主義的色彩。

    雖然概念思維在邏輯思維活動中也并非全無意義,但道德教育面對的是生命的存在,應徜徉在人的現實生活之中,有“脈搏”和“溫度”,體現出對人鮮活的生命活動的終極關懷。概念思維引領的道德教育,只是“自在的”知性教育,而不是“自覺”、“自為”的教育。這樣的缺陷決定了它難以使道德教育解放、引領與提升人的德性,使人彰顯其道德活力,相反它只能束縛、限制,甚至壓抑人的德性生成。道德教育要展現出育人氣象就必須探索新思維方式,以超越概念思維的窠臼,不能讓之成為緘默的知識觀和認識論信條。本文認為,由于道德教育在本質上是實踐性的,是人以全部信念、情感、認識、智慧和力量投入的具有豐富創造性的行動,應以實踐思維來超越概念思維。那么,實踐思維是一種什么樣的思維方式?在道德教育中養成實踐思維需要確立什么樣的理念?又需要借助什么樣的方式養成?這三個問題是本文期待探討的主題,以冀望同行批評。

    二、實踐思維對概念思維的超越

    人類思維目前已經歷過兩次大的變革,第一次是從遠古時代的“形象思維”走向現代的“概念思維”,第二次則是從概念思維走向實踐思維。[2]用列寧的話來講,即“從生動的直觀到抽象的思維,并從抽象的思維到實踐,這就是認識真理、認識客觀實在的辯證途徑”。[3]概念思維肇始于柏拉圖(Plato)開創的哲學辯證法,這種辯證法是通過將現象歸結為概念或者概念之間的演繹、歸納、推理來把握現象或理解事物的,“概念”則被視為是對事物的一般性本質特征的把握,是從感性事物的共同特點中抽象、概括出來的。[4]柏拉圖的“理念世界”、亞里士多德(Aristotle)的“沉思生活”、基督教的“上帝之城”,均是這種思維方式體現。柏拉圖等西方學者之所以重視概念思維,這緣于西方對于理性思維的癡迷。理性思維許久以來都被西方學者視為真理的承載者、判定者和確定世界的把握者。而理性是不能通過人的直觀和感性獲得的,只能依賴于概念,在概念與概念的關系中才能獲得確定性和真理性。所以,“概念”就構成了理性思維的主要形式。后來,黑格爾(Georg Wilhelm Friedrich Hegel)把概念思維推向了巔峰。在黑格爾那里,概念有如一個理性化的上帝,君臨世界之上。[5]人的認識和一切活動都由這種本體所生,最終也要回歸到概念本身。如果說之前概念只是人用來認識和確認世界的本體,這時概念已經成為絕對理念,作為一切存在的共同本質的思想、理性或精神,它自身會生成、運動、變化和發展。

    魏傳光:實踐思維及其視野中的道德教育

    從19世紀末到20世紀初葉,人類社會的思維方式經歷了從本體論向實踐論的轉向,開始將實踐觀作為建構哲學體系的起始點、基礎和指導性原則。實踐思維實質上是實踐觀點的自我運作而生成的思維方式方法,所以它是建立在實踐觀基礎之上的思維方式,體現的是人類實踐活動精神的本質[6]。胡塞爾(Edmund Husserl)的現象學提出“回到事情本身”和“生活世界”,其中所蘊涵的“前概念的”理念開啟了超越概念、走向實踐的路向;海德格爾(Martin Heidegger)用“to be”替代“being”,用“敞開一個總是在發生著的過程”替代“壓癟了的存在”,把“存體”與“存態”結合起來,用“存態”去解釋“存體”,展開一個使意義得到發現、創造和實現的實踐過程;伽達默爾(HansGeorg Gadamer)創立了解釋學,并提出“解釋學是哲學,而且是實踐哲學”[7],指出世界的存在意義正是通過理解的實踐來得以展現的。

    但實踐思維的真正確立則是馬克思哲學產生之后,即基于實踐“解釋世界”思維路徑與回到實踐“改變世界”思維路徑的統一。馬克思(Karl Marx)在 1845 年《關于費爾巴哈的提綱》中第一條就指出以往思維方式的缺陷[8]501:

    從前的一切唯物主義(包括費爾巴哈的唯物主義)的主要缺點是:對對象、現實、感性,只是從客體的或者直觀的形式去理解,而不是把它們當作感性的人的活動,當作實踐去理解,不是從主體方面去理解。

    然后在第八條中鮮明地提出了自己的實踐觀:“全部社會生活在本質上是實踐的。”[8]501在十一條中提出了這種實踐觀及其實踐思維的要義:“哲學家們只是用不同的方式解釋世界,問題在于改變世界。”[8]502

    對于馬克思的實踐觀及實踐思維,學界有著不同角度和層面的解讀。倪志安等人[9]提出活動本性論,認為從人的活動本性理解人的存在性,人的活動本質上是實踐的,理解人的存在本性的思維方式就是實踐思維方式。高清海[10]提出整體關聯論,認為實踐思維就是不再去追求唯一的絕對本體,而是從人與物、理性與物質在以人為主導的內在統一和相互作用關系中去看待一切事物和一切問題。李文閣[11]提出生成思維論,認為實踐思維是生成性思維,即一種看重思維主體、過程、關系、功能、活動、個性和具體的現代思維方式。

    與已有文獻對實踐思維研究角度不同,本文力圖通過對概念思維的比較來認識實踐思維:

    (一)與概念思維是一種形而上學對象性思維不同,實踐思維是感性活動的、交互主體性對象性思維

    概念思維遵循“本質先定、一切既成”的世界觀,會把對象(包括人)看成已經有個現成的東西在那里了,要么是抽象的物質客體,要么是邏輯主體的“存在者”,總之對象是邏輯論證和表述的對象,它與概念互為現成的對象,二元對立,互相分離。既然是二元對立的,那么任何事物都可以作為擺在眼前的對象加以認識和研究,而且認為事物是靜態不變的,是沒有境域性的,并不是當場構成著的。黑格爾曾批評這種思維堅執于思維規定的確定性,忘記了斯賓諾莎(Baruch de Spinoza)關于“規定就是否定”的遺訓,即任何思維規定都內在地包含著否定自身、超越自身的因素。[12]

    實踐思維并不反對對象性,但實踐思維遵循的對象性是感性活動的、作為交互主體性的對象性。由于實踐思維遵循的是“一切將成”的生活世界觀[13],所以其基本主張就是突破主、客體二元對立。馬克思認為,“事物、現實、感性”即對象,是人和對象活動在一定的境遇中生成的,具有能動性,事物、現實和感性不應是單純靜觀認識的、被表象的、受動的、形式的客體存在,而是人和對象共同參與地存在著。在共同參與之中,人與對象在本質力量上相互設定、相互創造。而“它所以創造或設定對象,只是因為它是被對象設定的[8]209。”所以,它是一種交互主體性的對象性,不同于將感性對象作為客體的、或抽象主體式的、被表象的形而上學式的對象性。

    (二)與概念思維是一種抽象化思維不同,實踐思維是現象化思維

    概念思維習慣于在認識活動中運用判斷、推理等形式,對客觀現實進行間接的、概括的反映,習慣于拋開偶然的、具體的、繁雜的、零散的事物的表象,或人們感覺到或想象到的事物,在感覺所看不到的地方去抽取事物的本質和共性。雖然沒有抽象思維,就沒有科學理論和科學研究,然而抽象思維不能走向極端,否則就容易變成形式化的東西,表現為定義、判斷、推理、分析、綜合以及邏輯演算與整合成公理系統等,導致了把人類實踐活動過程中最真實、具體、生動和富于生命活力的東西“去情境化”、“去過程化”。

    與概念思維強調抽象化不同,實踐思維強調現象化。實踐思維認為社會生活是歷史具體的,理應追求現實實踐的個別具體性,將社會生活的當下空間狀態如實顯現。即強調“使象顯現”。但這種顯現既反對過分“編碼”,反對未充分還原和具體描述之前急于訴諸評價,而是海德格爾的說法,“就其自身顯示自身”[14]、存在的“澄明”、“被遮蔽狀態的敞開”;又反對干蹩的“抽干”,而認為顯現是綜合性、豐富性的,既包括顯現之動力與過程,也包括顯現之樣子與結果。馬克思主義哲學特別強調思想、觀念應回到現實的人和現實世界的真實生成之中,回到實踐本身,認為思想、觀念應“從現實的前提出發,它一刻也不離開這種前提。”[8]525

    (三)與概念思維是一種靜態化思維不同,實踐思維是生成性思維

    概念思維習慣于從靜止的狀態來考察分析客觀事物,或者說它強調突出相對靜止的一面來研究現實對象,這在實際工作和科學研究中具有一定的積極意義。但靜態性思維容易形成把對象機械、簡單地化約與框定為獨立自存、單一、靜態、封閉的實體,將本來運動變化著的客體對象靜止化,將豐富多彩的對象客體簡單化的傾向。

    而正如杜威(John Dewey)所言,“實踐活動有一個內在而不能排除的顯著特征,那就是與它俱在的不確定性。”[15]與概念思維不同,實踐思維認為“存在者的本質規定不能靠列舉關乎實事的‘是什么’來進行,”[16]而應把人之為人處于歷史性的生成過程之中去理解。由于人獨特的實踐性生存方式決定了人必然處于未竟狀態,人本身始終處于不斷生成的未完成狀態,正是這種未完成性蘊示著人生存的執著、超越與豐富性。也就是說,生存是一種可能性的籌劃,是向未來的展開,它的本質總是體現為動態性質的“有待去是”,而不是現成的存在者。[17]生存的本質規定說明了人不可能是完成了的存在,人之生存展現為一個動態的完成過程。從與概念思維的比較中,可以看出實踐思維從感性和現實出發去,把對象與思考者融于一體,已經跳出形而上學主客二元對立的思維缺陷;它反對過于抽象化的認識方式,立足于對具體實踐的認識,從個別走向一般;它反對把事物或人看成靜態的對象,而是以生成的眼界審視其過程性、動態性。

    三、道德教育中實踐思維的養成

    針對道德教育中存在的從概念或范疇入手,從概念到概念、從范疇到范疇進行邏輯推演的概念思維,學界已經有了不少反思,如班華主編的《現代德育論》、魯潔主編的《德育社會學》等著作,對道德教育的實踐性特征作了研究和概括,并提出了以實踐思維引領的道德教育的新范式。如“生活化道德教育”、“對話式道德教育”、“敘事性道德教育”、“生命道德教育”、“主體式道德教育”、“生態道德教育”等等。本文認為,不論構建什么樣的道德教育模式,實踐思維引領下的道德教育應確立對人、對人與道德關系、對教育等三個層面的實踐性理解。

    (一)以實踐思維理解人的“生存實踐性”特性

    雖然概念思維引領下的道德教育也聲稱以育人為目的,但由于其對人的基本理解方式是抽象化的,常常導致道德教育中呈現“人學空場”。實踐思維引領道德教育,關鍵在于真正實現以實踐思維的方式來理解人,切實領會馬克思所確立的對人的理解原則和方法,建構對人的“生存實踐性”理解。正如馬克思所言[8]520:

    個人怎樣表現自己的生命,他們自己就是怎樣。因此,他們是什么樣的,這同他們的生產是一致的――既和他們生產什么一致,又和他們怎樣生產一致。

    這表明,在馬克思看來,人區別于其他存在者在于人具有自我超越意識,能夠不斷生成新的自我,是具有“生存”本性的特殊存在者。因而對人的理解,就不能僅在于尋找一種現成的“本質性”的知識,而在于領會人所具有的“生存”本性。[18]

    第一,人是一種通過實踐活動不斷“為自身而存在著的存在物”。馬克思在《政治經濟學批判》中指出[19]:

    其實,人不是同自己的生產條件發生關系,而是人雙重地存在著:從主體上說作為他自身而存在著,從客體上說又存在于自己生存的這些自然無機條件之中。

    這就是說,人是“是其所是”與“不是其所是”的統一體。對于“是其所是”,可以通過對象性、實體性思維來獲得某種描述性的定論。但是對于人“不是其所是”這種價值性存在,道德教育就應該動態地、生成性理解教育對象,避免單純借助于外在于人、凌駕于人的抽象存在來規定人的生存過程。

    第二,人的“生成性”體現在人通過實踐及社會化活動顯現和展開自身。從這個視域理解人,顯然道德教育就不能把人當成知識性的對象,不能用知性邏輯和對象化的知識論態度來教育人,而是要把人當成一種自我“表現”和自我“生成”的過程。因而道德教育必須從灌輸的教育方式中,從抽象的概念解釋中,從與生活脫節的邏輯游戲中擺脫出來,走進充滿豐富情感和價值內涵的道德生活世界。

    第三,人最重要的是實踐活動是“生產活動”。生產活動是人存在于外部世界的行動,人主要是在生產活動所構成的日常世界這一終極實在中生活。正如趙汀陽教授所言:“人始終在行動中,行動構成了人的全部存在,任何一種方式的‘去看’都只不過是一種思想性的行動。”[20]生產活動是經過設計、完全清醒狀態下的活動,是主體的自主選擇,主體就必須為自己的這種自主活動負責。從這個意義講,生產活動是道德發生的基礎。因而道德教育不能從抽象的精神世界出發,應立足于實踐尤其是生產實踐活動去教育。

    (二)以實踐思維引領對人與道德關系的“實踐性理解”

    僅僅建立起對人的“生存實踐性”理解還不夠,因為在道德教育史中,長期存在著人與道德關系的誤解。諸如把道德理解為約束人的力量、在人之外的知識、機械性的規則。自然而然,道德在一些教育活動中,要么抬高成為神圣高遠、遠離生活的完美境界,要么降低成為經濟、政治的工具。其實,人類在長期的實踐中,建構起了一系列的道德觀念和規范,然后根據實踐生活不斷賦予它新的理解、內涵與意義。可見,人具有“生存實踐性”,道德也具有實踐性,人與道德一直處于實踐性互動之中。人與道德關系的“實踐性理解”展現在三個方面:道德是人為的、道德是為人的、道德是以人性為基礎的。

    第一,道德是人為的。馬克思主義在對德國哲學的批判中提出[8]525:

    道德、宗教、形而上學和其它意識形態,以及與它們相適應的意識形式便不再保留獨立性的外觀了。……不是意識決定生活,而是生活決定意識。

    道德作為一種特殊的社會意識,它產生和存在于生活之中,并隨著生活實踐而發生改變。而如李文閣教授認為的那樣,“只有人才有生活,人也只表現為生活,離開了生活便沒有人,離開人也無所謂生活,生活即人的現實或現實的人。”[21]而這意味著道德是人在實踐中主動地選擇和創造的產物,人對道德具有主體能動作用,會隨著社會實踐對道德揚棄和創新。

    第二,道德是為人的。由于道德能給人提供精神上和意義的滿足,豐富和完善人性,使人的生活更加美好。因此,人們需要道德。道德也理應為人帶來這樣的享受。也就是說,人應是道德的享用者和價值體現者。但如果把道德單純理解為觀念性的“知識”,抽干為抽象的概念、空洞的道理、冰冷的道德理性和失去人性的規訓,人們就不愿享用道德了,甚至會遠離反感它。概念思維把道德理解為一種知識,取消了道德產生的生活基礎,消解了道德的實踐性,導致了把道德定位于狹隘的規范。正如麥金泰爾(Alasdair Chalmers MacIntyre)所批判的,離開人類道德生活的內在目的意義和品格基礎,使倫理學成為純粹外在的規范約束,這種類似于法律規則的體系使道德規范失去了應有的作用和意義。[22]

    第三,道德是以人性為基礎的。在道德與人性的關系,實質是道德與人的欲望的關系。對此,在道德教育中必需確定的理念是,道德的存在并不是要消除人們正常欲求,恰恰相反,它的存在是為了暢通欲望。所謂暢通欲望是指以正當合理的滿足方式實現正當欲望的滿足。這是道德存在的人性基礎。盡管在現實生活中有人會產生“以德抑欲”感受,但這種抑制是對人性之中的動物性的適當克制,通過減少動物性來提升人性,并不是對人的所有欲望的全面否定。概念思維由于其抽象性和隔離性,常出現道德與人性對立的刻板印象。其實,人性是道德生成的根基,基于人性的道德會讓人產生精神的愉悅和價值的滿足。

    (三)以實踐思維引領對教育實踐性的理解

    道德教育作為一種教育活動,其本身就具有實踐性。教育的實踐性體現在它是“一個即時體驗的、先于反思的世界,而不是概念化、分類化,或者對其進行了反思的世界。”[23]它是人的生命實踐活動,教育活動需要與人的生活緊密關聯。如“一個同學今天沒有參加集體活動,”我們的教育應僅僅告訴他“集體主義觀念”或“一個人應參加集體活動”這么簡單嗎?教育現象學從不認為這是一個如此簡單的問題。還應知道這個同學為什么不參加集體活動?他的內心體驗是什么?他有沒有不參加集體活動的歷史?這才是有血有肉的、真正的教育實踐,才能顯現到教育實踐本身的豐富性,才能真正地而不是抽象地面對人的現實生命本身。教育的實踐性展現在三個方面:第一,教育的情境性。教育的情境性是教育實踐性的重要體現。工業時代的教育不太重視教育的情境性,而是追逐教育的封閉性、控制性與機械性,通過建構“學校工場”而生產“標準零件”。這樣,個體獨特性和創造性目標就難以實現。實際上,所有教育活動具有情景性,且不可重復。教育情境是教師活動與實踐的場所,它是特定時空條件下所呈現出來的一種教育關系狀態,它是使教師和學生之間的教育體驗成為可能的環境與條件。[24]教育的本來真意,講求對人的靈魂提升,對人生境界的指引。情境有助于激發學生的自我意識,在交流中喚醒自我,并主動思考人生,從而知道怎樣去選擇和追求自己想要的生活。

    第二,教育的體驗性。體驗是教育實踐性的基礎。教育是包含體驗的過程,可以說,“教育即生活”或“生活即教育”。[25]“在做中學”是教育的基本路徑。道德教育更涉及體驗,必須要內含著體驗活動,才能構成完整的教育過程。沒有體驗,道德教育就沒有效果。教育的體驗性不僅是學生的活動,還包括著教師的“再體驗”,即教師在自己的心靈中設身處地地去“重構”學生之體驗,從自我的生命體驗出發,去重新發現學生曾經歷的生命體驗。

    第三,教育的互動建構性。互動建構性是教育實踐的發展方向。教育不是純粹理性的事業,應以人的成長為旨趣。教育是由“我們”共同構成、主體間共享、不依賴于獨立的主體而存在的共同建構的世界。[26]這就是教育的互動建構性,它包含三個層面的“互動”:一是人與教育的互動,教育生成著人,人在把握和改變著教育。二是教育者與受教育者之間的互動,教育者與受教育者之間通過“對話”和“理解”,實現受教育者自我批判意識的喚醒,完成人的生成的目標。受教育者利用喚醒了的批判意識作用于受教育者,使教育者進一步完善對現實教育的批判。三是受教育者之間的互動,不同受教育者主體通過交往、對話、商談,學會合作與協調,養成互利發展的心理趨向、認知架構與行動取向。

    四、道德教育中實踐思維養成的兩種實現方式

    實踐思維的形成不是一蹴而就的,它需要借助一些方式逐步推進,個體道德敘事、“對話”是兩種有效的實現方式。

    (一)個體道德敘事的運用

    作為對道德教育中經常出現的抽象性、宏大敘事的“說教”與“灌輸”的反叛,個體道德敘事開始在道德教育中運用。與過去常用已經把鮮活的“生命”抽癟,淪為獨白式的“知識教育”的“英雄故事”不同,個體道德敘事是盡可能“回到事實本身”,突顯故事的細節,以細節彰顯深度,并通過對故事的討論力求對故事進行多樣化解讀。個體道德敘事最重要的不是道德故事本身,而是重視道德故事背后的豐富性、多元性、復雜性的生命體驗,以及這種生命體驗的建構與生成。這樣,個體道德敘事就可以避免概念思維中的簡單、機械、實體的弊端,從而形成有機性、關系性、生成性的道德教育。

    個體道德敘事作為一種道德教育方法,之所以能夠產生解構概念式教育的價值,原因有三:一是它具有語言政治學的意味,教育者通過自我建構講述故事,或是說自己的道德事件,或是講述自己理解和賦予意義的道德事件,都是對既定的概念堆積的教材語言的一種豐富、消解和解放,也改變了教育者總是需要概念替自己說話的失語狀況。二是道德敘事作為一種“個體經驗敘述”,它不是先入為主地用演繹的概念框架去提取或套系故事,而是回到教育現場,重構了鮮活的場景,顯現道德世界復雜性、豐富性與多樣性,從而體現了教育的實踐性質。三是個體道德敘事具有描述的生動性、故事形象的豐滿性、感受的細膩性、表達的輕松性等特征,容易激起受教育者進入體驗-表達-理解的教育進程之中,從而達到移情、參與的教育效果。總之,個體道德敘事對意義、互動關系和情境的關注,內在地契合了教育的實踐性質。

    個體道德敘事對“敘事”和“故事”都有要求。在“敘事”方面,不能只是把“故事”按照時間、空間描述出來,簡單的“講自己的故事”,而是創造性打破原有的時空進行重構,目的就是使敘述更好的顯現故事的意義。另外,“敘事”需要生動而又有包含“自我體驗”。生動是指敘事要避免標準化、臉譜化的表達,而是要豐富、細致的講故事,以達到受教育者的理解。之所以“敘事”中要求包含“自我體驗”,就是力求避免對所謂“個案”進行抽象的分析,從而呈現感性具體的體驗。因而“敘事”中應包含解釋、自我反思和批評分析等方式,幫助受教育者達到對具體情境意義的理解。在“故事”方面,最重要的要求是故事應能觸動心靈。而要達到這點,教育者應該首先被“故事”打動,這是“故事”選擇的前提和基礎。其次,“故事”必須為“問題”服務,“故事”中應包含問題解決的過程、講述者當時的心路歷程、問題解決的策略或方法、解決問題的“原則”等等。[27]

    (二)“對話”的運用

    道德教育中的“對話”是道德教育實踐性的基本體現,是破除概念思維的重要方式。“對話”所呈現的不是師生之間知識和信息的單向傳遞,而是平等地共同對世界進行探索與實踐[28],是教育者與受教育者相互的表達與傾聽,帶有明顯的交互性、動態性和實踐性。“獨白”可以用抽象性的概念來表達,但“對話”作為一種交流活動,必須借用豐富的包含感情和思想的日常性語言,否則難以溝通。“獨白”可能只是產生概念的灌輸,但“對話”則會產生思想的交流。正如雅斯貝爾斯(Karl Jaspers)所言,“對話”是一個“真理的敞亮和思想本身的實現……在對話中,可以發現所思之物的邏輯及存在的意義”[29]

    不論是孔子還是蘇格拉底(Socrates),都是“對話”教育運用的樣板。兩人的教育活動都包含有大量道德教育,但卻并沒有讓人感覺到空洞而敬而遠之。原因就是通過“對話”,他們“揭示”了真理,使真理‘顯現’出來,讓受教育者在“對話”的參與中獲得了教育。哈佛大學政治哲學教授桑德爾(Michael J. Sandel)正是運用“對話”的方式讓他的課堂在哈佛大學深受歡迎。桑德爾教授從不預設“真理”和拋出所謂標準答案式的“結論”,而是如他所言,“整個學期我們都在對話,我們闡釋自己的觀點、回應他人的質疑、聽取他人的意見,有時也修正自己的觀點。我們彼此陳述和傾聽。”[30]

    “對話”的形成需要這樣幾個方面的建構:一是建構對話空間。對話空間是指各種聲音相互表達、傾聽、交流的場域。對話空間必須是自由表達的空間,讓教育者和受教育者能夠自由自主展現真實觀點,表達真實心聲。形成這樣的自由空間最重的是要排除強制性的價值預設,去創設多元的目標和多樣的選擇性。二是對話環境的創設。受教育者只有在“心理安全”和“心理自由”下才能夠最大可能的表達觀點,激發思考,彰顯個性。因而對話環境必須是民主、寬松、輕松、和諧的。不是所有的道德教育都是在嚴肅緊張的氛圍中才能進行,輕松的環境、幽默的話語反而會更有教育效果。三是培養對話品質。“對話”不是目的,也不是所有的“對話”都能產生有益的效果,因而還需要培養對話品質。對話品質是建立在對話能力的基礎之上,教育者和受教育者都需要具有準確清晰的語言表達能力,對話內容的判斷和理解能力,對話過程的調控能力,批判分析能力等。另外,對話的形式應靈活多樣,包括師問生答式、生問師答式、師引導問后師回答式、多向易境式(對同個問題不斷變化場景問答)、多人會談式、師問師答式、生問生答式等。

    以實踐思維引領道德教育契合道德教育活動的屬性,符合時代特點。道德教育工作者、研究者都需要擯棄概念思維、養成實踐思維,用實踐思維方式確立教育觀念、甄別教育內容、挑選教育方法,最后建構實踐道德教育模式。

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    小學德育概述篇10

    中圖分類號:G641 文獻標志碼:A 文章編號:1674-9324(2015)36-0082-02

    20世紀以來,我國學校德育出現了一系列問題,如實效性低下、形式化嚴重、道德教育嚴重脫離生活等,在這種情況下,我國德育界興起了一股反對道德知識教育的思潮――生活德育理論,道德教育要向生活世界回歸、德育生活化的理念己成為廣大教育者的共識。因此,總結和反思我國生活德育理論發展的成果和不足,對于指導和改革我國學校道德教育實踐是十分必要的。

    一、我國生活德育的研究現狀

    (一)概念

    迄今為止,生活德育的概念并沒有得到統一的界定,要探究生活德育的內涵,必須要先界定德育和生活的概念。

    魯潔和王逢賢在借鑒了我國“大德育”特色的基礎上,總結性的提出了“德育是教育者根據社會和受教育者的需要,遵循品德形成規律,采用言傳身教等有效手段,通過內化外化來發展受教育者的政治、思想、道德和法制等幾個方面綜合素質的系統活動過程”[1],此觀點得到了學術界的普遍認同。

    同“生活德育”的概念一樣,在對“生活”概念的理解上,學者們的意見也不一致。胡塞爾首先提出了“生活”的概念。他指出“生活”亦稱“生活世界”[2]。而有的學者主張把生活的概念泛化,他們把生活定義為廣義生活,包括家庭、學校以及社會生活。[3]從上述定義,可以看出生活德育里面的“生活”的定義有大有小,比較綜合的看法是:生活是人類為了延續種族而進行的一系列活動的綜合,包括職業生活、個人生活、家庭生活和社會生活,所以德育回歸的生活也是全面而統一的,包含精神世界的生活以及真實世界的生活,本文也采用此觀點。

    生活德育概念的界定,我國學者的主要觀點包括:高德勝教授定義“生活德育”就是通過建立一種“有道德的生活”來實行德育,這種生活以人的生活經驗為出發點,以生活世界為牢固支撐,并在生活中開展,最終回到生活的德育。[4]有學者給出了更詳細的解釋:“生活德育就是要讓受教育者在了解生活、熱愛生活、參與生活的過程中培養德性,學會去選擇一種有道德的生活。”[5]

    從上述觀點可以看出,雖然各個學者對生活德育的定義各不相同,但是生活德育主要強調的是:在生活中進行德育,德育為了生活,這點并沒有改變過。

    (二)理論基礎

    德育回歸生活的理論基礎主要從生活與道德教育的關系這方面進行考察。

    1.哲學與倫理學基礎。馬克思主義實踐觀認為,人的生活是建立在存在的基礎上的,但又不僅僅是生存而已,“個人怎樣表現自己的生活,他們自己就是怎樣的”[6],這時倫理就已經出現了,教育的作用正是去加強這種合乎人性的東西,去更好地構建生活。勒納維斯認為:“道德先于本體”,“面孔的通道一開始就是倫理的”,“縈繞在心、難以擺脫的責任心,如同一種頑強的責任心,因為他人占據了我的心,以至于我的自為、我的自在都成了問題,以至于它把我當成了人質”[7]。這意味著道德是優于自我的,沒有道德,自在都成了問題,那還談什么生活呢?亞里士多德的觀點則更加明確:“幸福不來源于上帝,而是通過道德的養成、知識的學習獲得的。”[8]所以道德倫理不僅僅是生活的必要,更是生活通往幸福的必要。

    2.遺傳學基礎。德納認為人類都有自己的群體邏輯,這是人類從自己是動物時候就已經進化而來的,“從競爭、合作、交流中進化而來的可靠、誠實、公正等都對群體的生存和取得成就不可或缺”[9],這就是道德。漢斯?莫爾人文在此基礎上對群體邏輯劃分了界限,“在群體內實行的東西,如關心、支持、幫助等;在本群體行之有效的東西,如公正、可靠誠實,都不適用于外部成員或群體”[10]。但是人有移情能力,使人設身處地為別人的情感世界著想,這就超越了群體外邏輯。泰勒認為人具有一種天生的“道德直覺”,本能的認為傷害一個人是違背道德的。“這種道德直覺、深刻,影響力和普遍性是非同尋常的,他們如此深刻,以致我們不由得認為他們根植于本能,而其他的道德反應看起來更像教養和教育產物”[11],學者居友也持有相同的觀點。這說明了道德情感先于理性意識。

    3.現代教育理論基礎。生活德育的有關理論可追溯至杜威的教育思想和理論。杜威提出“教育即生活”,并把德育作為其整個教育思想的一個重要組成部分,他指出教育應該且必須與社會生活聯系緊密。陶行知師承杜威,提出了“生活即教育”的主張。他認為教育是和人類生活共同產生的,生活不斷前進,教育相應的也要不斷前進。[12]由此看出,道德的教育應該順應生活的變化,道德生活就是道德教育。

    從邏輯的角度上說,沒有生活角度之外的道德,也無法在生活之外學習道德,道德在生活之中,以生活為目的。生活的過程正是道德學習的過程,所以生活道德的理論是有堅實的思想理論基礎的,也是十分必要的。

    (三)生活德育的實施策略

    1.建立新的生活德育范式,樹立生活德育觀。馮建軍認為:“道德教育的目的是使人具有追求幸福的能力。”[13]魯潔老師認為回歸生活的道德教育關鍵就是使道德教育回歸到人本身,回歸到一切教育的初始點上來。“道德即人們自主選擇的特定生活價值,而德育存在就是要幫助人用道德作為標準來確定生活的道路和方向,使人在生活中活得‘更像一個人’”。[14]這種理念的樹立是十分必要的。高德勝在《生活德育論》一書中系統地闡述了生活德育的實施問題,他首先談到生活德育的范式構建,提出要樹立通過有道德的生活來學習道德的思想。

    2.與學校德育相結合,實踐生活德育理論。劉超良提出要實施生活德育必須從四個方面做起:首先,從內容上來說,學校生活德育的內容應該注重貼近生活;其次,學校要為學生提供道德性質的生活服務;再次,從途徑上來說,學校要把學生的集體生活和課堂生活結合起來;最后,學校應該道德性地批判和改造學生的日常生活。[15]針對上述觀點,劉鐵芳提出了不同的主張。他認為首先要更新現行的德育理念,從學生的生活出發,選擇符合學生日常生活實際的主題,根據主題創設與之相關的教育情境,在這種教育情境中對教育者進行價值引導,激發學生樹立遠大的人生理想、追求更高的人生價值。[16]可見,學者普遍認為我國現行的德育體制存在問題,尤為突出的表現為:道德教育內容脫離生活、德育方法單一、德育制度機械。要使得德育生活回歸,就必須解決上述問題。

    二、我國生活德育研究的展望

    (一)明確生活德育的概念,奠定生活德育發展的理論基礎

    目前,有關生活德育理論在我國得到了迅速的發展,不斷發展壯大的理論不僅給學校德育生活提供了必要的指導,也為我國道德教育開辟了新方向,但是當我們冷靜下來進行反思,還是會發現一些亟待解決的問題:生活德育的概念模糊不清,外延和內涵不明,缺乏綱領性的定義,這大大影響了生活德育理論體系的構建。

    (二)為生活德育的開展提供一個可操作的實踐策略

    生活德育的實施策略不清晰,使得生活德育在學校中的推行缺乏操作性,即使有學者提出了具體的實施策略,但是這些策略多是為在理論上的探討,并沒有在實踐中加以運用和檢驗,這就大大降低了生活德育的可實施性。

    (三)把知識德育和生活德育有效結合起來

    生活德育就一定和知識德育是對立的嗎?過度強調生活德育會不會造成德育知識性的弱化,怎樣把兩者有效地結合起來呢?筆者認為上述問題都是接下生活德育理論研究過程中所要解決的。

    參考文獻:

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    小學德育概述篇11

    一、高年級教材的基本特點

    與低中年級相比,高年級教材無論在形式還是在內容和要求方面,均有一定的不同。

    在形式方面,高年級教材除篇幅稍長外,主要有以下幾種不同類型。

    (一)夾敘夾議型。這種形式的課文既具有一定的故事性,生動活潑,又結合故事較充分地闡述道理。有 血有肉,情理交融,利于較深入地進行教育,提高學生的道德認識。這種類型又分為兩種不同情況。一種是把 道理寓于故事之中,道理和故事完全融合在一起,如《時刻想到祖國的尊嚴》、《勝不驕、敗不餒》等課。另 一種是利用故事引出道理或印證說明道理。這種形式既增加了教材的活潑感,又利于學生理解和接受道理,效 仿榜樣。在高年級教材中這種類型的課文最多,如《為人正直》、《禮貌待人》、《為祖國而學習》、《自覺 遵守紀律》、《艱苦奮斗代代傳》等。

    (二)論述說理型。這種形式基本上是圍繞著一個主題從不同角度進行論述,雖然也舉出事例,但目的是 為了更有理有據地進行論述,增強說服力。這種形式的課文說理比較充分、透徹,如《真正的勇敢》、《尊重 各行各業的勞動者》、《讀書要分辨好壞》、《相信科學不迷信》等。

    (三)討論型。課文只擺出事例,不講觀點,然后提出問題,叫學生討論;或既擺出事實,又加以議論, 但不作結論,由學生一起參加討論。這種類型的課文有利于活躍課堂氣氛,調動學生的積極性,啟發學生積極 思考,積極參與,提高自我教育的能力。屬于這類的課文有《有事大家商量》、《‘盲人摸象’的啟示》、《 寬厚待人》等。

    在內容和要求方面,高年級教材與低中年級教材相比,在程度上有所加深,難度有所增大,更突出了明理 。相對來說,在行為實踐方面,不如低中年級那樣具體。

    程度加深和難度增大主要表現在以下兩個方面。

    第一,概念更加完整、準確。低中年級學生的抽象思維能力比較差,他們對事物的認識還處于具體形象的 水平,他們掌握道德概念都是與一定的道德形象或具體道德行為相聯系的。例如,對什么是愛護公物,一般只 能回答不損壞學校的課桌椅,不損壞公園游樂場里的設備等,所以低年級只講愛護具體的公物,中年級也只講 愛護學校的財物,都沒有完整地講公物的概念。又如對什么是守紀律,低中年級的學生只能回答上課時不講話 ,不做小動作,不遲到等具體的紀律,還不能答出遵守紀律的本質。可見,他們這時對道德概念的理解還處于 感性階段,還不能反映出這些道德表象的本質特征。高年級學生的實踐活動日益增多,活動的范圍逐漸擴大, 而且已經具有一定的抽象概括思維能力,他們對道德概念的理解可以上升到理性階段,達到認識本質特征的水 平。因此,高年級教材關于某些道德概念的表述已經從現象上升到本質,使其更加完整和科學。如關于“公物 ”的概念,教材是這樣表述的:凡屬國家和集體所有的財物,如礦山……等等,都是公共財物。這些財物都是 勞動人民辛勤勞動創造出來的,是國家和人民的共同財富,是我國進行社會主義現代化建設的物質基礎。又如 什么是勇敢,高年級教材講得很明確:真正的勇敢是一種高尚的品質,它表現為人們為了正義的事業,為了國 家和人民的利益,為了維護真理,不怕困難和危險,甚至不怕犧牲自己的生命。此外,像毅力、正直、禮貌、 自尊自愛、艱苦奮斗等概念,高年級教材也都作了比較科學、完整的概括。有關這些方面的內容,低中年級雖 然也都講過,但都是從某一個具體方面或就某一具體問題而言,都沒有完整地概括出這些概念的本質特征。

    第二,道理講得更加充分、深入、透徹,更突出了道德行為的社會意義。品德課的許多內容都是分層次安 排的,在低中高三個年級段反復進行教育。高年級屬最高層次,許多內容都是在低中年級已經講過的基礎上, 進一步概括和升華,力求使學生的認識達到一個新的水平。下面分別舉例說明。

    熱愛祖國教育。低年級主要是進行最基本的愛國常識教育,如知道自己是中國人,知道我國的國名、國歌 、首都,認識國旗、國徽、祖國版圖,知道升國旗、唱國歌時要立正、行禮。中年級主要是通過故事陶冶學生 的愛國情感,培養民族自尊心和自豪感。高年級除通過了解祖國社會主義建設特別是改革開放以來取得的偉大 成就,激發學生的民族自信心、自豪感和主人翁責任感外,更側重于培養學生的愛國理想和報國志向,把個人 與祖國聯系起來,為祖國而學習,立志為實現社會主義現代化貢獻力量。

    努力學習的教育。低年級主要是使學生了解最起碼的學習要求,如按時上學不遲到、上課專心聽課,按時 、認真、獨立完成作業;中年級主要是學習態度的教育,如專心致志、刻苦學習、主動學習等;高年級則上升 到學習目的的教育,把當前的學習與祖國的需要聯系起來,為了將來更好地參加社會主義建設,就要從各方面 打好基礎,要全面發展,并注意培養獨立思考、勇于創造的科學精神。

    熱愛勞動的教育。在低中年級教育的基礎上,高年級對勞動觀點進一步深化。強調所有勞動都是光榮的, 勞動本身沒有貴賤之分,應當尊重各行各業的勞動者,勞動是幸福生活的源泉,只有用誠實、勤懇的勞動獲得 的幸福才是光榮的,靠投機取巧、甚至坑害他人來獲取個人的幸福是卑鄙可恥的。

    熱愛集體的教育。在低中年級教育的基礎上,著重教育學生正確認識和處理個人與集體的關系,增強集體 主義意識,學會與人合作,學習在集體中過民主生活,培養民主作風等。

    其他如愛父母、愛老師教育,遵守紀律教育,愛護公物教育,勇敢教育,誠實教育,禮貌教育,毅力教育 等,低中年級均有安排,高年級在這些方面都作了進一步的概括和升華,使這些教育內容在說理方面達到更高 的層次。

    在教學要求方面,高年級教材與低中年級也有所差別。由于低年級的教材內容大多數都是學生日常生活中 的行為規范教育,與學生的日常生活聯系很緊密,因此,相對來說,在行為要求方面就比較強調,也比較具體 。中年級在很大程度上還保留了低年級的特點,但有些方面已類似高年級。高年級教材的內容雖然與學生日常 生活、學習也有一定的聯系,如尊敬老師、孝敬父母、學好各門功課、寬厚待人、自尊自愛、勝不驕、敗不餒 等,但已不像低中年級那樣緊密,特別是有些課,如愿小樹苗健康成長、留下最美好的東西、年少志壯、重任 在肩、學無止境以及實踐出真知等思想方法的課,更側重于明理,通過教學 開闊學生的思路,提高學生的認識 ,幫助學生初步形成道德信念,而在行為要求方面,一般只是指出努力的方向。

    二、高年級教學中的幾個問題

    高年級的教學除依據教材、充分體現教材的特點,還必須反映學生的特點,使教學更具有針對性。只有這 樣,教學才能表現出生命力,才能收到實際的效果。

    教學是個復雜的過程,涉及的方面很多,現僅就下面三個問題作一些探討。

    第一,充分發揮“明理”的作用。

    “明理”是思想品德課的基本職能,也是它的主要特點,是貫徹全課始終的。然而,對高年級要更強調這 一點。一是由于高年級教材比低中年級教材更側重于講道理,著重解決“為什么”的問題;二是由于高年級學 生的抽象思維能力已經發展到較高水平,研究表明,在我國社會主義教育條件下,小學高年級學生是理解道德 意義的顯著發展時期,因此,我們應當積極地從他們的這一特點出發,幫助他們逐步把道德認識發展到更高的 水平。

    思想品德課的根本任務是提高學生的道德認識,把社會的道德要求變成他們的需要,內化為他們的道德觀 念,使他們真正認識到遵循一定道德行為準則的必要性,并愿意把它作為個人行動應該遵循的指南。而要達到 這一步,明理是最重要的。

    低年級教學也注重明理,注意培養學生的道德觀念。但都是同具體的行為相聯系的,因而他們的道德觀念 是具體的、特殊的。他們認識什么對,什么不對,應該怎么做,不應該怎么做,一般都是同受別人的表揚、贊 許、認可或批評、斥責、懲罰相聯系的。高年級就可以經過抽象、概括,使這些具體的、特殊的道德觀念上升 為較抽象的一般的道德觀念,并對道德行為方式的社會意義有進一步的理解。因此,高年級教學更要充分發揮 明理的作用。

    明理的基本要求是觀點正確,說理清楚明白,這是使學生信服并樂于接受的最起碼條件。

    高年級的課文雖然也有故事性,多數都是夾敘夾議的,但所講的道德觀點是很鮮明的,道理的論述也是比 較清楚的。關鍵是教師要把教材鉆研透,準確地理解道德概念的內涵和外延,對所講的道理融會貫通,把握好 重點和分寸,并考慮如何深入淺出地講給學生。教師如果一知半解,就難免不出錯誤,或講不清楚。

    例如,關于勇敢的教育,低年級只講不膽小就是勇敢,如打針不怕疼、上課敢大膽發言等行為都是勇敢, 沒有把概念上升到一般的水平,但也暗指出行為的目的性,這是勇敢的實質。中年級進一步區分勇敢與蠻干的 界限,明確勇敢是一種有益的行為,使勇敢的概念有一定深化。高年級則將這一概念更加完整化。強調行為的 目的是為了正義的事業和人民的利益,是為了維護真理,突出了行為的社會意義。在講這一概念時應注意全面 性,既要講清并不是任何不怕危險和犧牲的行為都是勇敢,如目標武士道精神和各種犯罪分子,因為他們的目 的不是為了正義和真理;還要講清勇敢行為與尊重客觀規律的一致性。

    又如《寬厚待人》這課書的課文是夾敘夾議式的,對于什么是寬厚待人以及為什么要寬厚待人,雖然沒有 集中地明確地交代,但在敘述中都講到了。教師只要很好地鉆研教材,就不難從中提煉出觀點。

    關于什么是寬厚待人,課文是這樣講的:當陳浩把王英的花襯衫濺了許多墨點后,“王英不但沒生氣,還 和氣地說:‘沒關系,你又不是故意的,回家以后我自己洗洗就行了。’”怎么看出不是故意的呢?課文中有 這樣的文字:“由于用力過猛,墨汁濺了出來……哎呀。糟糕!又闖禍了。”說明他不是故意的。事情發生后 ,“陳浩心里忐忑不安,一時不知怎么辦才好。”說明他已認識到錯誤,準備改正。

    由于王英正確處理了這一問題,結果“一場可能引起的風波,就這樣避免了。”既教育了陳浩,又增強了 同學之間的團結友愛。如果大家都能這樣,社會上就會出現更多的和睦、友愛、安定團結。

    寬厚是有條件的,這一點也要交代一下。課文講了陳浩用皮球把新樓的墻壁弄臟,王英堅持叫他擦掉,說 明對于損害國家和人民利益的行為要堅持原則,但態度要誠懇,只要改正,就不要揪住不放,這也是寬厚的表 現。對于那種故意中傷,就不能寬容。課文雖然沒講這一點,但可從“不是故意的”就應當寬容推論出來。

    再如,《要學好各門功課》這課書的重點是講清為什么要學好各門功課,不能偏科。而有的老師卻用了很 大力氣講各門功課之間的內在聯系和互相制約的關系,如不學好語文會影響其他功課的學習,不學好數學,甚 至不學好音樂、美術等課也都對其他課的學習有影響。當然,各門功課之間是有一定聯系的,但也不能過于牽 強,況且本課的重點應強調小學的各門功課都是基礎課,教學中要著重講清國家為小學生設置這些課,是為了 他們全面地健康地成長,是為將來的發展全面打基礎。一個人不管將來從事哪方面工作,小學的各門課程對他 們都有用,特別是現代社會,更要求人的素質全面發展。

    總之,高年級教學必須在明理上下功夫,要盡可能幫助學生理解所講的道德觀念,只有理解了,才能真正 變成他們自己的精神財富,也才能在實踐中自覺地調節和支配自己的行動。

    第二,堅持啟發式

    中共中央關于《改革學校思想品德和政治理論課教學通知》指出:“在思想品德和政治理論課教學中,要 改變注入式的方法,盡量實行啟發式的方法。要善于引導學生通過自己的學習和思考,尋找問題的答案。講課 應該用豐富而生動的事實來引出和論證有關的觀點,而不能簡單地灌輸抽象的概念。”這對于思想品德課特別 是高年級的課更有現實意義。因為這門課的根本任務是提高學生的道德認識,幫助學生將社會道德觀念內化為 自己的信念。要做到這一點,教學必須堅持啟發式,因為學生思想認識發展的根本動力在于內部的矛盾性,教 師的教只是外因,必須通過內因才能發揮作用,教學過程就是外因和內因結合的過程。教師的主導作用主要應 體現在調動學生的積極性和主動性,使學生自覺地接受教育,掌握知識,培養良好的品德,這正是啟發式教學 的實質。

    啟發式應體現在教學的各個環節中,貫穿教學的始終。

    在揭示課題、導入新課時,如能巧妙地運用啟發式,可激發學生學習本課的動機和積極性,使學生進入最 佳的學習狀態。如有的老師在講《艱苦奮斗代代傳》這課時,首先設計了這樣一段話:有人說過去由于環境艱 苦,生活困難,沒有辦法,只能艱苦奮斗;現在生活條件好了,有條件享受了,不應當再艱苦奮斗了,否則, 生產出來那么多東西,叫誰去享受呢?我們究竟應當怎樣看待這個問題?一下激起了學生思想的波瀾,產生探 討這個問題的愿望。

    在講解課文時更應注重啟發式。可以提問,但要精心設計問題,不要盲目地隨意提問。所提問題一要圍繞 本課的中心,二要能啟發學生思考。如果問題太簡單或脫離學生的知識和思想實際,都不能激發學生積極思考 問題,所謂啟而不發。如講《改革開放譜新篇》這課書,老師要提出“什么叫改革開放”、“為什么要改革開 放”這樣的問題,肯定達不到預期效果,因為學生不具備這方面的知識基礎,也不是本課所要解決的問題。講 授可以充分運用啟發式,特別是高年級的課文具有一定的深度,一般都需要經過講解學生才能真正懂得。

    講授時,教師首先語言要生動、形象、有趣,要兒童化,教態要親切自然,這是誘導學生注意聽教師講授 并隨著講解積極思維的前提;其次,在運用榜樣教育學生時,要注意揭示人物的內心活動,分析榜樣人物的崇 高思想品德。如教《個人服從集體》這課時,通過分析小余叔叔在接受陪練任務時是怎么想的,以及為什么能 毫不猶豫地接受這項任務的心理活 動。啟發學生悟出一條原則:當個人利益與集體利益發生矛盾時,個人應服 從集體。這樣既揭示了人物的心靈美和高尚的道德情操,又使學生通過典型人物的事跡懂得了做人的道理。

    品德課的練習題多數都注意到了啟發性,特別是有些題屬于開放型的,啟發學生從多個角度進行回答,有 的題有多種答案,都有一定的道理,但又都不夠全面,不能簡單地說對或不對。教師應啟發學生逐個加以分析 ,著力發展學生的發散思維,提高道德思辨能力。

    總之,我們應把啟發式看成是品德課教學的一條根本原則,貫徹教學過程的始終。它不僅關系到教學的效 果,而且對培養學生獨立思考和創造精神有著重要意義。

    第三,密切聯系學生實際

    教學大綱規定,思想品德課教學必須有針對性,只有如此,才能提高教學的實效。針對性是指針對學生的 年齡特征、心理發展水平、思想品德實際和社會實際等,這里著重探討一下如何針對學生的思想實際問題。由 于思想品德課的重點是解決學生的道德認識問題,因而教學必須與學生的思想認識相聯系,否則,教師講的是 一套,學生想的是另外一套,不但不解決問題,反而產生負效應——引起學生的不信任感和抗拒感。

    由于大眾傳播媒介的發展,特別是電視的普及,各種新聞、科學知識、思想觀念、生活方式以及古今中外 的故事等,都以最快最生動形象的形式展現給觀眾,使人們獲得直觀的教育和感官的享受,小學生的許多知識 和觀念都源于此。改革開放后,多元化的社會生活方式和多元化的道德觀念、思想意識,也通過各種渠道展現 在學生面前,使他們過早地接觸到許多與他們年齡不相當的社會問題,諸如權力問題、金錢問題、愛情問題、 婚姻問題、就業問題、犯罪問題、黨風問題、意識形態問題等,由于他們的知識和經驗有限,辨別能力較差、 不可能不受影響,在思想上產生一些模糊的認識或比較確定的看法。例如,在熱愛祖國問題上覺得我國不如外 國,產生自卑感,甚至對祖國的前途喪失信心;在學習目的方面出現講實惠的傾向;在公私關系上產生公私兼 顧甚至損公肥私的傾向;在消費方面享樂主義有所增長;在對待誠實、正直、勇敢等問題上也或多或少地籠罩 上了個人利益至上的陰影,不愿意吃虧。

    小學德育概述篇12

    一、高年級教材的基本特點

    與低中年級相比,高年級教材無論在形式還是在內容和要求方面,均有一定的不同。

    在形式方面,高年級教材除篇幅稍長外,主要有以下幾種不同類型。

    (一)夾敘夾議型。這種形式的課文既具有一定的故事性,生動活潑,又結合故事較充分地闡述道理。有 血有肉,情理交融,利于較深入地進行教育,提高學生的道德認識。這種類型又分為兩種不同情況。一種是把 道理寓于故事之中,道理和故事完全融合在一起,如《時刻想到祖國的尊嚴》、《勝不驕、敗不餒》等課。另 一種是利用故事引出道理或印證說明道理。這種形式既增加了教材的活潑感,又利于學生理解和接受道理,效 仿榜樣。在高年級教材中這種類型的課文最多,如《為人正直》、《禮貌待人》、《為祖國而學習》、《自覺 遵守紀律》、《艱苦奮斗代代傳》等。

    (二)論述說理型。這種形式基本上是圍繞著一個主題從不同角度進行論述,雖然也舉出事例,但目的是 為了更有理有據地進行論述,增強說服力。這種形式的課文說理比較充分、透徹,如《真正的勇敢》、《尊重 各行各業的勞動者》、《讀書要分辨好壞》、《相信科學不迷信》等。

    (三)討論型。課文只擺出事例,不講觀點,然后提出問題,叫學生討論;或既擺出事實,又加以議論, 但不作結論,由學生一起參加討論。這種類型的課文有利于活躍課堂氣氛,調動學生的積極性,啟發學生積極 思考,積極參與,提高自我教育的能力。屬于這類的課文有《有事大家商量》、《‘盲人摸象’的啟示》、《 寬厚待人》等。

    在內容和要求方面,高年級教材與低中年級教材相比,在程度上有所加深,難度有所增大,更突出了明理 。相對來說,在行為實踐方面,不如低中年級那樣具體。

    程度加深和難度增大主要表現在以下兩個方面。

    第一,概念更加完整、準確。低中年級學生的抽象思維能力比較差,他們對事物的認識還處于具體形象的 水平,他們掌握道德概念都是與一定的道德形象或具體道德行為相聯系的。例如,對什么是愛護公物,一般只 能回答不損壞學校的課桌椅,不損壞公園游樂場里的設備等,所以低年級只講愛護具體的公物,中年級也只講 愛護學校的財物,都沒有完整地講公物的概念。又如對什么是守紀律,低中年級的學生只能回答上課時不講話 ,不做小動作,不遲到等具體的紀律,還不能答出遵守紀律的本質。可見,他們這時對道德概念的理解還處于 感性階段,還不能反映出這些道德表象的本質特征。高年級學生的實踐活動日益增多,活動的范圍逐漸擴大, 而且已經具有一定的抽象概括思維能力,他們對道德概念的理解可以上升到理性階段,達到認識本質特征的水 平。因此,高年級教材關于某些道德概念的表述已經從現象上升到本質,使其更加完整和科學。如關于“公物 ”的概念,教材是這樣表述的:凡屬國家和集體所有的財物,如礦山……等等,都是公共財物。這些財物都是 勞動人民辛勤勞動創造出來的,是國家和人民的共同財富,是我國進行社會主義現代化建設的物質基礎。又如 什么是勇敢,高年級教材講得很明確:真正的勇敢是一種高尚的品質,它表現為人們為了正義的事業,為了國 家和人民的利益,為了維護真理,不怕困難和危險,甚至不怕犧牲自己的生命。此外,像毅力、正直、禮貌、 自尊自愛、艱苦奮斗等概念,高年級教材也都作了比較科學、完整的概括。有關這些方面的內容,低中年級雖 然也都講過,但都是從某一個具體方面或就某一具體問題而言,都沒有完整地概括出這些概念的本質特征。

    第二,道理講得更加充分、深入、透徹,更突出了道德行為的社會意義。品德課的許多內容都是分層次安 排的,在低中高三個年級段反復進行教育。高年級屬最高層次,許多內容都是在低中年級已經講過的基礎上, 進一步概括和升華,力求使學生的認識達到一個新的水平。下面分別舉例說明。

    熱愛祖國教育。低年級主要是進行最基本的愛國常識教育,如知道自己是中國人,知道我國的國名、國歌 、首都,認識國旗、國徽、祖國版圖,知道升國旗、唱國歌時要立正、行禮。中年級主要是通過故事陶冶學生 的愛國情感,培養民族自尊心和自豪感。高年級除通過了解祖國社會主義建設特別是改革開放以來取得的偉大 成就,激發學生的民族自信心、自豪感和主人翁責任感外,更側重于培養學生的愛國理想和報國志向,把個人 與祖國聯系起來,為祖國而學習,立志為實現社會主義現代化貢獻力量。

    努力學習的教育。低年級主要是使學生了解最起碼的學習要求,如按時上學不遲到、上課專心聽課,按時 、認真、獨立完成作業;中年級主要是學習態度的教育,如專心致志、刻苦學習、主動學習等;高年級則上升 到學習目的的教育,把當前的學習與祖國的需要聯系起來,為了將來更好地參加社會主義建設,就要從各方面 打好基礎,要全面發展,并注意培養獨立思考、勇于創造的科學精神。

    熱愛勞動的教育。在低中年級教育的基礎上,高年級對勞動觀點進一步深化。強調所有勞動都是光榮的, 勞動本身沒有貴賤之分,應當尊重各行各業的勞動者,勞動是幸福生活的源泉,只有用誠實、勤懇的勞動獲得 的幸福才是光榮的,靠投機取巧、甚至坑害他人來獲取個人的幸福是卑鄙可恥的。

    熱愛集體的教育。在低中年級教育的基礎上,著重教育學生正確認識和處理個人與集體的關系,增強集體 主義意識,學會與人合作,學習在集體中過民主生活,培養民主作風等。

    其他如愛父母、愛老師教育,遵守紀律教育,愛護公物教育,勇敢教育,誠實教育,禮貌教育,毅力教育 等,低中年級均有安排,高年級在這些方面都作了進一步的概括和升華,使這些教育內容在說理方面達到更高 的層次。

    在教學要求方面,高年級教材與低中年級也有所差別。由于低年級的教材內容大多數都是學生日常生活中 的行為規范教育,與學生的日常生活聯系很緊密,因此,相對來說,在行為要求方面就比較強調,也比較具體 。中年級在很大程度上還保留了低年級的特點,但有些方面已類似高年級。高年級教材的內容雖然與學生日常 生活、學習也有一定的聯系,如尊敬老師、孝敬父母、學好各門功課、寬厚待人、自尊自愛、勝不驕、敗不餒 等,但已不像低中年級那樣緊密,特別是有些課,如愿小樹苗健康成長、留下最美好的東西、年少志壯、重任 在肩、學無止境以及實踐出真知等思想方法的課,更側重于明理,通過教學開闊學生的思路,提高學生的認識 ,幫助學生初步形成道德信念,而在行為要求方面,一般只是指出努力的方向。

    二、高年級教學中的幾個問題

    高年級的教學除依據教材、充分體現教材的特點,還必須反映學生的特點,使教學更具有針對性。只有這 樣,教學才能表現出生命力,才能收到實際的效果。

    教學是個復雜的過程,涉及的方面很多,現僅就下面三個問題作一些探討。

    第一,充分發揮“明理”的作用。

    “明理”是思想品德課的基本職能,也是它的主要特點,是貫徹全課始終的。然而,對高年級要更強調這 一點。一是由于高年級教材比低中年級教材更側重于講道理,著重解決“為什么”的問題;二是由于高年級學 生的抽象思維能力已經發展到較高水平,研究表明,在我國社會主義教育條件下,小學高年級學生是理解道德 意義的顯著發展時期,因此,我們應當積極地從他們的這一特點出發,幫助他們逐步把道德認識發展到更高的 水平。

    思想品德課的根本任務是提高學生的道德認識,把社會的道德要求變成他們的需要,內化為他們的道德觀 念,使他們真正認識到遵循一定道德行為準則的必要性,并愿意把它作為個人行動應該遵循的指南。而要達到 這一步,明理是最重要的。

    低年級教學也注重明理,注意培養學生的道德觀念。但都是同具體的行為相聯系的,因而他們的道德觀念 是具體的、特殊的。他們認識什么對,什么不對,應該怎么做,不應該怎么做,一般都是同受別人的表揚、贊 許、認可或批評、斥責、懲罰相聯系的。高年級就可以經過抽象、概括,使這些具體的、特殊的道德觀念上升 為較抽象的一般的道德觀念,并對道德行為方式的社會意義有進一步的理解。因此,高年級教學更要充分發揮 明理的作用。

    明理的基本要求是觀點正確,說理清楚明白,這是使學生信服并樂于接受的最起碼條件。

    高年級的課文雖然也有故事性,多數都是夾敘夾議的,但所講的道德觀點是很鮮明的,道理的論述也是比 較清楚的。關鍵是教師要把教材鉆研透,準確地理解道德概念的內涵和外延,對所講的道理融會貫通,把握好 重點和分寸,并考慮如何深入淺出地講給學生。教師如果一知半解,就難免不出錯誤,或講不清楚。

    例如,關于勇敢的教育,低年級只講不膽小就是勇敢,如打針不怕疼、上課敢大膽發言等行為都是勇敢, 沒有把概念上升到一般的水平,但也暗指出行為的目的性,這是勇敢的實質。中年級進一步區分勇敢與蠻干的 界限,明確勇敢是一種有益的行為,使勇敢的概念有一定深化。高年級則將這一概念更加完整化。強調行為的 目的是為了正義的事業和人民的利益,是為了維護真理,突出了行為的社會意義。在講這一概念時應注意全面 性,既要講清并不是任何不怕危險和犧牲的行為都是勇敢,如目標武士道精神和各種犯罪分子,因為他們的目 的不是為了正義和真理;還要講清勇敢行為與尊重客觀規律的一致性。

    又如《寬厚待人》這課書的課文是夾敘夾議式的,對于什么是寬厚待人以及為什么要寬厚待人,雖然沒有 集中地明確地交代,但在敘述中都講到了。教師只要很好地鉆研教材,就不難從中提煉出觀點。

    關于什么是寬厚待人,課文是這樣講的:當陳浩把王英的花襯衫濺了許多墨點后,“王英不但沒生氣,還 和氣地說:‘沒關系,你又不是故意的,回家以后我自己洗洗就行了。’”怎么看出不是故意的呢?課文中有 這樣的文字:“由于用力過猛,墨汁濺了出來……哎呀。糟糕!又闖禍了。”說明他不是故意的。事情發生后 ,“陳浩心里忐忑不安,一時不知怎么辦才好。”說明他已認識到錯誤,準備改正。

    由于王英正確處理了這一問題,結果“一場可能引起的風波,就這樣避免了。”既教育了陳浩,又增強了 同學之間的團結友愛。如果大家都能這樣,社會上就會出現更多的和睦、友愛、安定團結。

    寬厚是有條件的,這一點也要交代一下。課文講了陳浩用皮球把新樓的墻壁弄臟,王英堅持叫他擦掉,說 明對于損害國家和人民利益的行為要堅持原則,但態度要誠懇,只要改正,就不要揪住不放,這也是寬厚的表 現。對于那種故意中傷,就不能寬容。課文雖然沒講這一點,但可從“不是故意的”就應當寬容推論出來。

    再如,《要學好各門功課》這課書的重點是講清為什么要學好各門功課,不能偏科。而有的老師卻用了很 大力氣講各門功課之間的內在聯系和互相制約的關系,如不學好語文會影響其他功課的學習,不學好數學,甚 至不學好音樂、美術等課也都對其他課的學習有影響。當然,各門功課之間是有一定聯系的,但也不能過于牽 強,況且本課的重點應強調小學的各門功課都是基礎課,教學中要著重講清國家為小學生設置這些課,是為了 他們全面地健康地成長,是為將來的發展全面打基礎。一個人不管將來從事哪方面工作,小學的各門課程對他 們都有用,特別是現代社會,更要求人的素質全面發展。

    總之,高年級教學必須在明理上下功夫,要盡可能幫助學生理解所講的道德觀念,只有理解了,才能真正 變成他們自己的精神財富,也才能在實踐中自覺地調節和支配自己的行動。

    第二,堅持啟發式

    中共中央關于《改革學校思想品德和政治理論課教學通知》指出:“在思想品德和政治理論課教學中,要 改變注入式的方法,盡量實行啟發式的方法。要善于引導學生通過自己的學習和思考,尋找問題的答案。講課 應該用豐富而生動的事實來引出和論證有關的觀點,而不能簡單地灌輸抽象的概念。”這對于思想品德課特別 是高年級的課更有現實意義。因為這門課的根本任務是提高學生的道德認識,幫助學生將社會道德觀念內化為 自己的信念。要做到這一點,教學必須堅持啟發式,因為學生思想認識發展的根本動力在于內部的矛盾性,教 師的教只是外因,必須通過內因才能發揮作用,教學過程就是外因和內因結合的過程。教師的主導作用主要應 體現在調動學生的積極性和主動性,使學生自覺地接受教育,掌握知識,培養良好的品德,這正是啟發式教學 的實質。

    啟發式應體現在教學的各個環節中,貫穿教學的始終。

    在揭示課題、導入新課時,如能巧妙地運用啟發式,可激發學生學習本課的動機和積極性,使學生進入最 佳的學習狀態。如有的老師在講《艱苦奮斗代代傳》這課時,首先設計了這樣一段話:有人說過去由于環境艱 苦,生活困難,沒有辦法,只能艱苦奮斗;現在生活條件好了,有條件享受了,不應當再艱苦奮斗了,否則, 生產出來那么多東西,叫誰去享受呢?我們究竟應當怎樣看待這個問題?一下激起了學生思想的波瀾,產生探 討這個問題的愿望。

    在講解課文時更應注重啟發式。可以提問,但要精心設計問題,不要盲目地隨意提問。所提問題一要圍繞 本課的中心,二要能啟發學生思考。如果問題太簡單或脫離學生的知識和思想實際,都不能激發學生積極思考 問題,所謂啟而不發。如講《改革開放譜新篇》這課書,老師要提出“什么叫改革開放”、“為什么要改革開 放”這樣的問題,肯定達不到預期效果,因為學生不具備這方面的知識基礎,也不是本課所要解決的問題。講 授可以充分運用啟發式,特別是高年級的課文具有一定的深度,一般都需要經過講解學生才能真正懂得。

    講授時,教師首先語言要生動、形象、有趣,要兒童化,教態要親切自然,這是誘導學生注意聽教師講授 并隨著講解積極思維的前提;其次,在運用榜樣教育學生時,要注意揭示人物的內心活動,分析榜樣人物的崇 高思想品德。如教《個人服從集體》這課時,通過分析小余叔叔在接受陪練任務時是怎么想的,以及為什么能 毫不猶豫地接受這項任務的心理活動。啟發學生悟出一條原則:當個人利益與集體利益發生矛盾時,個人應服 從集體。這樣既揭示了人物的心靈美和高尚的道德情操,又使學生通過典型人物的事跡懂得了做人的道理。

    品德課的練習題多數都注意到了啟發性,特別是有些題屬于開放型的,啟發學生從多個角度進行回答,有 的題有多種答案,都有一定的道理,但又都不夠全面,不能簡單地說對或不對。教師應啟發學生逐個加以分析 ,著力發展學生的發散思維,提高道德思辨能力。

    總之,我們應把啟發式看成是品德課教學的一條根本原則,貫徹教學過程的始終。它不僅關系到教學的效 果,而且對培養學生獨立思考和創造精神有著重要意義。

    第三,密切聯系學生實際

    教學大綱規定,思想品德課教學必須有針對性,只有如此,才能提高教學的實效。針對性是指針對學生的 年齡特征、心理發展水平、思想品德實際和社會實際等,這里著重探討一下如何針對學生的思想實際問題。由 于思想品德課的重點是解決學生的道德認識問題,因而教學必須與學生的思想認識相聯系,否則,教師講的是 一套,學生想的是另外一套,不但不解決問題,反而產生負效應——引起學生的不信任感和抗拒感。

    由于大眾傳播媒介的發展,特別是電視的普及,各種新聞、科學知識、思想觀念、生活方式以及古今中外 的故事等,都以最快最生動形象的形式展現給觀眾,使人們獲得直觀的教育和感官的享受,小學生的許多知識 和觀念都源于此。改革開放后,多元化的社會生活方式和多元化的道德觀念、思想意識,也通過各種渠道展現 在學生面前,使他們過早地接觸到許多與他們年齡不相當的社會問題,諸如權力問題、金錢問題、愛情問題、 婚姻問題、就業問題、犯罪問題、黨風問題、意識形態問題等,由于他們的知識和經驗有限,辨別能力較差、 不可能不受影響,在思想上產生一些模糊的認識或比較確定的看法。例如,在熱愛祖國問題上覺得我國不如外 國,產生自卑感,甚至對祖國的前途喪失信心;在學習目的方面出現講實惠的傾向;在公私關系上產生公私兼 顧甚至損公肥私的傾向;在消費方面享樂主義有所增長;在對待誠實、正直、勇敢等問題上也或多或少地籠罩 上了個人利益至上的陰影,不愿意吃虧。

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